重构多元评价体系促进学生全面发展

李香善

一、对学生评价的界定

在我国原有的“大教学，小课程”框架中，课程是教学的材料，学生评价游离于课程之外，被视为对教学结果的检查。与此不同，在西方“大课程，小教学”的框架中，教学是课程的实施部分，学生评价隶属于课程评价。现在国内对学生评价的理解，逐渐趋向于后一种。

关于学生评价，沃森(B.worthen)和桑德斯(J.sanders)曾以评价对象为标准，将其界定为：对学生在教育情境中的表现(包括已有的、正在呈现的、可能的表现)的评价。但是，在对教师进行评价时，也会以学生的表现作为依据，所以这种界定难以区分教师评价与学生评价。这也说明单从学生表现的角度进行的界定是不周延的。类似的界定方式，如吉普斯(c.Gipps)曾提到，学生评价是一系列评定学生表现及成绩的方式的综合；我国有的学者认为，学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价，包括对学生学业成绩的评定、学生思想品德和个性的评价等方面。以上种种，都只是关注了学生评价的事实层面而忽视了价值层面，把学生评价限于提供信息的过程。鉴于此，国内有学者尝试提出一种可以涵盖价值层面的界定：学生评价是为了促进学生发展或对学生分等以便甄别，而对学生的表现进行的评价，是一种事实判断与价值判断的综合。

二、反思传统学生评价体系存在的问题

传统的学生评价体系是注重评价的检测功能，因而提倡测验的标准化，包括测验的内容、形式、实施过程、评分等各个方面。这种体系表现出诸多弊端。

1评价目的偏误。因为过于看重评价结果，人们对评价的形成性作用常常关注不够。这表现为学生、家长乃至教师最关心的不是成绩所反映的问题。而是学生的考试成绩本身。在这种认识下，评价的标准化还因分数所负担的许多与教育目的无关的附属功能而得到加强，诸如学生的选拔、教师的评优，乃至学校的发展，都使得人们热衷于追求分数的客观公正。这种追求如果只是限于成绩本身，那么对标准化的追求愈烈，对教育的种种附属功能的追求愈甚，教育目的发生的偏误也就会愈大。

2评价方式的偏颇。因为传统纸笔型测验占据主导地位，强化了学生评价的片面化。家长、社区人员把学生统一考试的成绩，看作学校教育质量高低的惟一标准；学校管理者也把自己组织和实施的评价成绩，作为检验教师教学、学生学习质量好坏的标准；教师则将高分视为优秀学生的标志，并给予特别的关照，例如较好的座位等。可见，与学生评价相关的各方，都倾向于把传统纸笔型测验作为衡量学校的声誉、教师教学质量、学生学习水平的工具，从而造成“考试挂帅”、“为考而教”、“分数是命根”等怪现象的肆意蔓延。

3评价功能的偏漏。一般来说，学生评价有五种功能：了解学习起点、评价学习结果、诊断学习困难、激发学习动机、总结教学得失。然而，因为突出选拔和甄别，所以受到关注的只是已经完成的学业，评价的功能也被视为区分学生的优劣。这与课程所倡导的“关注每一个学生的发展”的理念格格不人。同时，重升学轻发展、过于关注学生学业成绩，也意味着对学生的学习过程和方法、情感态度和价值观的忽视，至于对创新能力的考查就更是镜花水月了。

4评价主体的偏狭。因为缺少基于学校的评价共同体，在学生评价过程中部分评价主体缺少发言权，例如：在对学生的课堂表现进行评价时，教师几乎是惟一的评价者，学生常常只有接受提问的份，被动地作出反应。同时，在评价者之间、评价者与家长及学生之间因为“话语系统”存在差异，存在交流上的障碍。这反过来加剧了部分评价主体在学生评价上的失语现象。评价共同体的未完成状态与评价各方交流的缺失相互钳制，使得学生、家长乃至教育管理者都难以从学生评价中获得自己所需要的信息，妨害适当决策的制定。

三、重构多元评价体系的主要措施

1评价功能多元化。由传统的学习结果来区分学生优劣的评价功能应改为对学生全面发展有利的多功能评价体系。笔者认为，评价的功能至少包括以下几个方面：导向功能—通过建立明晰的标准，引导师生形成共同的目标和期望，引发主动的教育行为。如教师对所有学生保持积极的期望。不要让关于学生能力的一些先期观念影响你对学生表现的期望。如果教师对学生提出一个更高的标准，许多学生的成绩会比教师期望得要更好；诊断功能—通过收集学习活动的信息进行教育诊断，揭示和分析教育活动中存在的问题，提出改进和补救的建议；激励功能—通过表扬和批评，奖励和惩罚等方式激励学生或者要持久改变学生的思维方式，在学生心中建立认知主义的激励源，包括对工作价值、对自我能力的信念或者强调通过当前的努力工作，获得能够受益终身的回报和自我实现的积极体验，促进学生行为的改进；鉴定功能一要强调对教育目标及实现目标的活动进行判断。如强调学生的任务掌握目标和意义，避免那种只要达到一定水平或取得某一特定分数的目标，将注意力集中于体验学习的真谛以及由此带来的快乐，而不是学生间的彼此恶性竞争。同时，教会学生监督和控制自己学习的进程，使学生认识到这是一项受用终生的技能，任何努力都会得到持续不断的回报。

2评价内容多元化。从促进人的全面发展角度出发，学生的评价内容应该由单一评价学生成绩改为对学生综合素质的评定，更多地关注学生在情感态度、价值观等方面的发展。特别是在学科学习评价中表现为对学生学习兴趣、学习方法、认知风格以及情感体验等因素的关注。从这角度看，评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。尊重被评价者的差异，通过建立有一定弹性的多元评价标准，为被评价者的个性发展提供空间。如教师根据学生个体智能、认知、学习风格和创造力，在教学中一定要对这种个体差异保持一种开放的心态．帮助和鼓励学生发现和发挥自己的优势，不断地开发智力，弥补自己的不足，并最终实现自己的目标。

3评价主体多元化。传统的评价主体——教师应改为教师、学生、家长和社会共同参评的多主体评价制。这种多主体评价方式能够从不同的角度为教师和家长提供有关学生学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我，实现评价者与被评价者之间的互动，并在平等民主的互动中发现被评价者发展的需要。不同评价主体参与学生评价，可以发挥其独特的作用。如学生自评可发展学生批判思维和评价技能，解决问题和独立学习的能力；学生互评，评价者与被评价者站在同一高度看问题，这样更易于学生接受，也有利于加深自己的认识，扩展视野，提高思维能力和表达能力；家长评价加强学校、家庭及学生三者之间的沟通，有利于促进教育教学；社会评价使学校管理不断走向科学化和规范化，使学校结合社会发展的实际对家长和学生提出建议和要求。所以，学校实施素

质教育的评价指标体系中必须体现出学校、家庭和社会紧密联系的内容，在具体实施过程中应该三者保持经常性的沟通，共同把实施素质教育工作落到实处。

4评价方法多元化。为了学生全面发展，学生评价方法也应该由纸笔测验作为惟一评价手段的做法改为复合型评价方法。

(1)正式与非正式评价相结合。正式评价是一种获取测验、被测验者、书面报告、分配的课堂作业等学生信息的评价方法，它比较客观、严格。非正式评价是一种对学生课堂表现、完成作业、与教师或其他同学讨论等现象的观察结果。非正式评价也包括另外一些信息，如从学生那里收集的书面形式的材料、补充作文、学生日常行为记录等质化管理。这些收集的信息能帮助计划未来的教学，并测量当前教学取得的成就。也可用它评价个别学生，形成提供反馈的基础。总的来说，它能够帮助学生最大限度地发挥他们的潜能。

(2)标准参照与常模参照评价相结合。标准参照评分体系是分数代表的一组特殊的成绩，它能够独立地区分出一个学生与另一个学生之间的表现。常模参照评分体系是表示一个学生与其他的学生比较，他的表现如何。这种体系给学生分派的分数等级，是相对于参加同一评估的其他学生做出的。这两种评分体系各有优缺点。在学生的评价上，我们必须采用标准参照和常模参照相结合，分数评价和等级评价相结合的方法。

(3)形成性与总结性评价相结合。形成性评价显示了正在被测试的领域中学生的发展阶段。形成性评价是在教学过程中对学生综合能力的形成过程进行监控式评价，其任务是对学生日常学习的表现，可取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，培养合作精神。总结性评价是一种就像你参加过的期末测验那样典型的评估类型—学生在某一领域学习的最后测验。在评价学生过程中，我们必须关注过程，把形成性与总结性评价相结合。关注结果的总结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。只有关注过程，评价才能深入学生发展的进程，及时了解学生发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，才能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正实现。形成性评价贯穿于学生的整个学习过程；总结性评价每学期末进行阶段性评价，毕业时进行总评，把形成性评价与总结性评价有机结合。

(4)自我评价与相互评价相结合。自我评价，可以培养学生自主学习的能力。要让学生真正成为学习的主人，必须让学生主动参与评价。尝试把作业评价的主动权交给学生，把自我评价的过程当成培养学生对自己学习行为负责，学会自我调控的过程。学生的自评作业一般应在课堂上、在教师的指导下完成。教师先作必要的提示，讲清检查方法，批改的重点，有关技术性的细节，如批改所用的符号、改正错误的方法等。此外。在学生自评作业时，教师应尽可能地让学生说说对自己所做作业的看法，评价一下哪些是可取之处值得保持，哪些是不足的地方需要改正。通过自评作业，可以帮助学生认识自我，培养学生自主学习的能力。相比之下，相互评价，增强学生的合作交流意识和竞争意识。在评价作业时，注意创造机会，让学生相互评价作业。学生之间互评作业，还可采用以下两种方式：一是同桌或前后座之间交换批改；二是小组集体批改。让学生批改学生的作业，包含了一种信任感，学生很重视这种信任，多数学生批改十分认真，看得很细心。惟恐有疏漏。在互评作业的过程中如遇到有争议的问题，可以提出来全组同学共同讨论研究。对批改完的作业，还可以作一次交叉检查、核对。对作业正确率高、书写工整、有创意的解决方法，在全班进行交流、评奖。互相评价，大大增强了学生的合作交流意识和竞争意识。

5评价结果多元化。在评价学生时，传统评价与真实性评价相结合，对学生的评价结果表现出人性化、发展化。传统评价，更多地指的是客观性和论文式课堂测验，它是一种评价学生获得知识的最有效的途径。真实性评价是评价学生学习和表现的测验类型，能够基于学生将来在校外生活中遇到的相关现实生活的表现和挑战，建构学生的学习和表现。真实性评价挑战学生，运用他们的创造力、实践能力以及分析能力来拓展他们的才能，鼓励学生自我管理和自我指导。这两种评价结果都有用。通过两种评价的相结合。使评价结果更人性化、发展化。评价结果实行等级制，分为优秀、良好、合格、待合格四个等级，并对综合素质评价待合格者给予一定的考核期限后再复评。对学生的评语树立以人为本的发展观、坚持正向引导、肯定学生的优势和特长，提倡个性化和鼓励性评语，进行发展性评价，关注师生的情感交流。在教学过程中应该承认真实性评价各种类型的多样性，充分利用不同测验形式的优点。通过不同的表现形式，对不同能力类型能做出最好的评价。学生们倾向于喜欢与他们的能力、行为表现和经验模式相适应的测验类型。

总之，为适应时代发展的要求，必须改革对学生的评价，构建评价目标多元、评价方法多样、评价主体多向、评价结果多层的评价体系。要充分关注学生的个体差异，保护学生自尊心和自信心；增进师生的情感交流，调动学生学习的积极性，促进学生全面、持续、和谐的发展。