论关怀型教师的实践取向及其养成途径

陈　凯

关怀伦理学是美国当代著名教育哲学家内尔•诺丁斯(Nel Noddings)在20世纪80年代中期提出的。诺丁斯认为,当前的教育变革,特别是标准化的课程变革和行为主义的教学变革不仅没能应对当今社会发生的巨大变化,还导致了现实教育中人文关怀的缺失。为了改变这一点,她从“学会关心”这一主题出发,颂扬教育的人性,指出教育应从人的基本需要入手,强调情感在促进道德发展中的重要作用,主张教育内容应围绕关心来组织。而教师素质的变革和提升作为这一整体性改革的关键因素,成为诺丁斯关注的焦点。她指出,作为一名教师,应努力使自己成为一名在教育上有关怀能力的人,善于知觉学生的不同需要。本文以诺丁斯关怀伦理为基础,着重从关怀的价值取向这一视角讨论关怀型教师的实践取向及其可能的养成途径。

一、关怀伦理学:关怀型教师的理论基础

诺丁斯关怀理论的提出首先受到了女性主义道德心理学家卡罗尔•吉利根(C. Gilligan)的启发。吉利根认为,在道德判断上男性倾向于公正的原则和个人的权利,而女性则更多地考虑关怀和关系,这就形成了两套伦理判断系统,即公正伦理和关怀伦理。她指出,从妇女“不同的声音”[1]来看,我们应强调人与人之间的爱与关怀,注重对他人需要的回应。诺丁斯在吉利根的基础上对关怀伦理学进行了更为系统的建构,她不仅从伦理学层面把关怀伦理学系统化和理论化,而且把这一理论直接用于学校的道德教育实践。

1.关怀的性质

很多人都认为关怀是一种美德,诺丁斯却把它看成一种关系。“关心最重要的意义在于它的关系性。关心意味着一种关系,它最基本的表现形式是两个人之间的一种连接和接触。两个人中,一方付出关心,另一方接受关心”[2]。关怀者和被关怀者作为关怀关系的双方必须具备相应的条件才能促成关怀关系的形成。关怀者的心理特征有两个:一是关注,即关怀者要全身心地、开放地、无条件地关注被关怀者;二是动机位移,即把自己的力量转移到对方及其活动上的意识。与此相应,被关怀方也必须对关怀方的关怀作出接受、认可和回应。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需要,而关怀者又能辨认出对方的需要,并作出相应的关怀反应。当被关怀者对关怀者的关怀行为表示认可和接纳时,这样的关怀关系才是有效的。可以看出,关怀关系并不是一方施予而另一方接受的关系,尽管被关怀者看上去处于弱势地位,需要获得帮助,但关怀者也需要肯定和鼓励,而被关怀者也有责任对关怀方的关怀提供反馈。双方在关怀关系中还能体验到人与人之间的美好情感,所以关怀是一种平等互惠的关系。如果把关怀视为美德,关怀者的注意力就不会放在被关怀者身上,而会转向关心自己的道德理想。同样,既然被关怀者不是关怀的目的,也就体会不到自己有认可和回应关怀的责任,这一切都不利于关怀关系的维持和巩固。

2.关怀的价值取向

诺丁斯认为,既然关怀是一种关系,关怀行为就应从人与人之间的分离走向联系,这就决定了关怀行为应从人们可能的需要出发,而不是从权利出发,“如果我们承认了一种需要,可能应该采取行动、作出放弃、或同情并有效地回应某人;而如果承认的是权利,我们只需对他人听之任之、不加干涉即可”[3]。可见,从需要出发比从权利出发更能保持人们之间的联系。那么,我们如何识别真实的需要,又如何区分需要和需求呢?诺丁斯把需要分为两类:明示出的需要和推断出的需要。前者即学生自己表达出来的需要,它产生于被关怀者的需要;后者是根据生活境遇推断出来的、学生应去实现的那些需要,它产生于外界的需要。这两种需要既相互区别又相互联系。“明示出的需要是内在的:它产生于被关怀者的意识与行为。如果它涉及到推断,推断的直接基础也是对被关怀者的观察或感知。与之相反,推断出的需要产生于关怀者本人的框架。推断出的需要可能包括慎思被关怀者的情况、可供利用的资源、文化对关怀者与被关怀者的要求,但是,它不直接产生于被关怀者的需求和愿望”[4]。同时,明示与推断出的需要在不同的层面上发生着互动,教师及家长的推断性需要经过双方的交流与对话可以转化为学生的明示出的需要。这就需要教师及家长不仅要敏锐地把握学生明示出的需要,也要从实际情况出发,推断学生可能的需要。

3.关怀的推论形式

由于关怀伦理指向处于特定时空、特定情境中人的需要,因此它对传统道德推论所认为的道德行为者是遵循某个道德原则而行动的观点提出挑战,它拒绝将道德推理看成是“一套道德原则”产生道德行为的固定程序。义务论和功利论是西方主流规范伦理学的道德推论,“绝对命令”和“功利原则”也是人们进行道德推论时所依据的两大原则。诺丁斯并非绝对否定原则在生活中的用途:“没有人会否认作为经验法则或可靠结论之捷径原则的日常有用性。我们都从经验中学会以特定的方式对特定的情景做出反应,并在很大程度上,这些规则和原则为我们节省了大量的脑力劳动。但康德和规则功利主义者却把原则作为伦理学的中心。”[5]在诺丁斯那里,关怀伦理只给原则留下了一个微小的空间,伦理的讨论是在关怀的互动中与受到讨论影响的那些人一起做出的。她认为,正是在那些最困难的情境中,原则让我们失败。因此关怀者不寻求原则的指导,关怀者转向被关怀者。我们不是从一个一成不变的原则,而是从我们所遭遇的活生生的他者那里寻找线索。[6]可见,关怀伦理克服了传统规范伦理观过于僵化的理性原则,强调在道德推论过程中运用情感、直觉和经验等非理性因素的作用,使人们能够更好地建立起基于需要的紧密联系。

从以上论述可以看出,关怀伦理无论在哪个层面上都强调对被关怀者需要的回应,注重人与人之间良好关系的构建。正是以此为指导,诺丁斯所构建的关怀教育思想,无论从目标还是从课程体系上都强调关怀能力的培养。而教师在此过程中起着关键性的作用。教师是否能在教育实践中践行关怀原则是关怀教育成败的关键。因此,我们提倡关怀型教师的培养。所谓关怀型教师,他具有良好的关怀素养,能够与学生进行平等的对话与交流,并且从学生的实际需要出发来建构自己的关怀理念和决定自己的关怀行为。在这里,良好的关怀素养,不仅仅指具有关怀的知识,更重要的是教师本身情感力量的彰显及其关怀信念的坚定。

二、从学生需要出发:关怀型教师的实践取向

关怀型教师的主要着力点应放在学生的需要方面,而不是教师单方面的要求。因此,从学生实际的需要出发,应成为关怀型教师的核心理念,也应成为关怀型教师的实践取向。这种实践取向要有包容“教师要求”和“学生需求”的双重观点。诺丁斯提醒教育工作者应站在教师和学生两方的双重观点来看待学生的学习。任何教育工作者想要指导学生的学习,都要将学生观点包容进去,让教师的期望能融入学生的学习动机中。针对当前学校教育的现实状况,笔者认为应主要从以下几方面着手去落实这一理念。

1.对兴趣和能力的差别性关怀

诺丁斯认为,当前的所谓精英教育或博雅教育并不是适合于大众的普遍教育模式。它仅仅着眼于部分人的能力的发展,把它强加给所有学生必然导致结果上的不平等。阿德勒说,真正的民主意味着给所有的孩子以平等的教育。可在诺丁斯看来,阿德勒将平等与相同混为一谈了。所有的孩子从小学到高中都接受完全相同的教育,必然忽视了学生兴趣和能力的多样性。尽管大多数孩子都能学会很多东西,但不同的学生对同一门学科的接受程度总是存在相当大的差异,“一些学生,甚至很多学生,可能永远都弄不明白数学推理的逻辑和魅力。我认为这部分学生应该享有发展其他方面才能的机会,而不应该被视为低于那些数学天才们一等。道理很简单,这就像总是有很多人一辈子搞不明白印象派画作的技巧、音乐赋歌曲的结构或者神学的精要一样”[7]。这就告诫我们,教育应照顾每一个学生兴趣和能力的差别,“每一个人都需要一个适合于自己特殊能力和兴趣的课程,这个课程能够使他们相信,世界上有很多种可敬和令人满意的生活方式。他们需要机会成功,在他们的教师相信有价值的人生领域取得成功。这些需要对所有孩子而言都是重要的”[8]。