论教师的教育叙事研究

王　枬　唐荣德

教师应该成为研究者,这是当今教育改革对教师提出的基本要求,也是教师自身专业发展的必然要求。这里所说的研究是指教育教学研究,即教师通过对自己所从事的教育教学实践的不断考察和反思,改进自己的教育教学活动,逐渐成为研究型教师。这不仅是必要的,也是可能的。教师每日浸于其中的丰富的教育教学实践就是教师进行研究的土壤。正如斯滕豪斯所说:“教师是教室的负责人,而从实验主义者的角度来看,教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言,教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究,都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[1]

在这样的背景下,教育叙事研究被引入了教师的教育研究活动中,而且被看成是所有教师都能运用的教育研究方法。

一、教师进行教育叙事研究的旨趣指向

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来,已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”,到后来“飞入寻常百姓家”,教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面,理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”;另一方面,实践者开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。那么,这一研究到底具有什么属性?教育叙事研究的本质究竟是什么?

在我们看来,教育叙事研究是一种以教育叙事为载体,以人文价值为取向,以反思为媒介的应用性研究。

1.以“叙事”为载体

叙事(narrative)源于文学理论,是文学要素之一。《韦伯第三国际辞典》将“叙事”解释为“讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事所“叙”的是“事”,叙事即讲故事,讲叙事者亲身经历的事件。或者说,叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列,陈述人、动物、宇宙间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。美国学者伯格曾说:“人的一生都被叙事所包围,尽管我们很少想到这一点。我们听到、读到或看到各种传闻和故事,我们就在这些传闻和故事的海洋中漂游,从生到死,日日如此。”[2]人每天的生活过程即是故事的生成过程,故事也就是人的活动的历史存在形式。

教师教育叙事,就是教师讲述教育故事。这些“事”是教师所经之事,这些“故事”是教师的生活故事。教师的教育叙事就是教师讲述在教育教学实践中所遭遇的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的,也不是淡无痕迹的,而是长久地影响着师生、影响着教育的。在叙事中,教师真实的经历通过生动的描述具有了现场感,教师独特的体验又通过场景的再现得以与他人分享,因而,教育叙事能唤起鲜活感人的映象,引起灵魂深处的颤动,诱发内心感动的涟漪。这样一来,教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。

然而,如若教师仅仅停留在“教育叙事”这一层面上,那还算不上是完整的教育叙事研究。把“教育叙事研究”简单地等同于教师叙述教育生活故事,以为把教育生活故事叙述完整,就完成了研究,这显然是对教育叙事研究的一种误解。“叙事”与“研究”不能简单地划等号。教育叙事研究的核心在“研究”,而不是在“叙事”,“叙事”只是载体,研究才是主体;“叙事”只是手段,“研究”才是目的。没有研究的教育叙事,只是一种日常教育生活的呈现。

因此,教师要真正进行“教育叙事研究”,还需要进行“教育叙事研究”方法的学习与研究实践的训练。

2.以人文价值为取向

教育研究是一种重要的认识活动。在教育研究的实践中,存在着科学与人文的不同价值取向以及相应的研究方法。

由于受到唯科学主义思想的影响,长期以来人们常常只认可科学取向的研究,将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义的方法为合法性标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述事实,目的在于确立事物间的因果关系。在科学史上,不同时期的科学家都对科学的价值追求与研究要求进行了描述。亚里士多德是最早对科学进行规定的人,他认为科学是一种从观察上升到一般原理,然后再返回到观察的活[3]。当代美国著名科学社会学家默顿指出,现代科学的精神气质,表现为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑论。这一描述,集中体现出了科学研究的价值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科学取向,即试图把自然科学研究规范运用到教育研究活动中来,表现为对客观性、普遍性、规律性、实证性、一致性等的追求。

然而,这种一味追求科学化的研究范式在教育实践中却陷入了困境。因为教育本是人所从事并为了人的成长而从事的活动,在科学取向的教育研究中,人却被取消了,被物化了,教育成了没有人的活动。显然,教育研究的对象有别于自然科学,它研究的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而教育应有自己的研究逻辑。教育研究的任务就是通过体验、表达、理解,把人的生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。

正是在这一意义上,教育叙事研究因其鲜明的人文价值取向而受到人们的关注。

在教育叙事研究中,人始终居于核心地位。它是人们对自己的教育生活经验进行的研究,展现的是作为主体的人的活动、思想、追求、体验等。教师进行教育叙事研究,不是为了认识他人或他物,而是为了认识自己;教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么,而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁,自己在做什么,自己想做什么,自己将向何处去。这些独特的教育经历便构成了教师个人的历史。这是教师生命存在的自我确证。正是由于教育叙事研究对个体生活故事的重视和对人类内心体验的关注,因而,表现出了区别于科学价值取向的人文价值取向。

3.以反思为媒介

教师在教育叙事研究中所叙之事,都是过去的事,教师进行教育叙事研究的过程,其实是对自己的教育教学实践重新咀嚼、回味和反思的过程,是在叙述中进行清思、整顿和梳理的过程。在讲故事时,教师用细致敏感的神经把握着故事进程中自己和他人的变化,从中体悟着自己的感受,形成自己的理论和风格。教育叙事研究使那些曾经历过的教育事件得以再现,使那些被尘封的记忆得以敞亮,使个体的教育经验得以与他人共享,使自己的思想认识得以升华。在这一过程中,关键词就是“反思”。因为唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。

“反思”是教师以自己的教育教学实践为思考对象,对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究,对自己所从事的教育实践进行判断与反省。教育叙事研究实际上是对教师以往教育生活事件的反思性探讨。通过反思,凝炼出教育生活事件间的联系与意义,从而对教育生活进行重构。这样一来,教师对教育教学实践进行的反思就成为教育叙事研究的主题,成为教师在自我觉察、自我认识的反思中寻求自我建构、自我发展的有效途径。

教师进行教育叙事研究并不是为了叙事而叙事,也不仅仅限于揭示教育教学实践的意义。教育叙事研究的目的还在于帮助教师获得一种自由的生活。即是说,教师通过教育叙事研究,从平凡教育故事的叙述中寻找问题,从日常教育行为的反思中获取经验,从课堂生活实践的追述中总结规律,从复杂教育活动的追问中感悟自由。由于教育叙事研究具有指向自身、追问实践的特点,这使它在实践层面唤起了更强烈的共鸣和更高的认同。

二、教师进行教育叙事研究的认识前提

人们常常把教育叙事研究看成是后现代思潮对教育研究影响的产物。从哲学角度来看,后现代思潮主要表现为20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮,后现代主义者几乎都否定或力求超越传统形而上学的体系哲学、基础主义、本质主义、理性主义、决定论等,反对唯一性和确定性、简单性和绝对性。[4]也有人认为教育叙事研究是整个当代哲学从抽象思辨转向现实生活趋势对教育研究产生影响的结果。不论如何看待教育叙事研究的认识前提,从人文价值取向的角度来看,教师进行教育叙事研究,需要具有如下认识前提。

1.个体性

在现代主义对“共同性”的追求中,一方面只承认少数人员才能进行教育研究,另一方面否定“个体”的价值。因此,教师个人的经验是不被研究所认可的,实践中的教师也是不可能从事教育研究的。后现代思潮则遵循着“本体论上平等”的观念,强调任何存在的东西都是真实的。因而,“个体”既是客观的存在,更是有价值的存在。任何一个“个体”,都具有其独特的意义与内容。正是对“个体性”的肯定,才承认了每个教师从事教育研究的可能性,并为教师从事教育研究提供了广阔的研究领域和对象。

后现代思潮的代表人物利奥塔批判了普遍适用的“大叙事”或“元叙事”,提倡适用于有限范围的“小叙事”,认为:以小叙事为人类生活编织出意义,并促进小叙事的繁荣,正是后现代主义的任务之一。小叙事具有“私人叙事”的属性,以关注个体内在世界和经验意义为标志。它强调的不是反映这个世界的大而全的形式、规则、规律,而是强调着力反映个体独特的经历、体验、感受。这种对“个体性”的强调和寻求,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教育中“个体”的价值。

教育中的“个体”,可能是教师个人,也可能是一个教育事件;可能是经常性的现象,也可能是偶然性的现象。总之,只要是在教育中出现过的人与事,都是具有存在价值的“个体”,都是“全息”着教育的“个体”,都是教师自身生命经验的表达,都是个性化独特境遇的呈现,因而是需要去揭示并值得去揭示的个体。教师进行教育叙事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“个”的独特性;不是从“群”中寻找“共性”,而是分析、解释甚至是体验每一“个”的“个性”,尊重每一“个”存在的现实性、可能性或必然性。教育叙事研究就是一种以呈现个体经验为主要特征的“小叙事”或“经验叙事”。通过对个体经验的揭示,寻找一种可以穿透个体经验的、归隐在经验背后的“质”。

2.主体性

主体性是西方哲学中的一个重要概念。人们一般认为,主体性是相对于客体性来说的,即人在认识和改造客观世界的对象性活动中所表现出的独立性、自主性、能动性和创造性。主体性是对人的积极状态、合理状态的表述。只有人才能成为主体,才具有主体性。

其实,从认识的角度来看,主体性也应该包含对主观性的肯定。所有的认识,都是主体的主观性认识。这种主观性的认识,无疑要受到主体之外的各种因素的制约。但作为认识活动的过程与认识的结果,都是主体的主观性的体现。离开了主观性,人也就不存在了。

对“主体性”的肯定,体现在教师的教育叙事研究中,即是承认教师个人理解的合理性与价值性。在教育过程中,作为主体的教师,对其中的每一现象都会形成自己的理解,这种理解又会引发进一步的行动或认识。这些理解与认识,因为其出现过,所以都是真实的认识,都是有意义的存在。

在否定“主观性”的主体性认识中,突出的是个人的认识要与外在事物相符合。只有与外在事物相符合的个人认识,才具有价值,否则是没有价值的,因而,也是不需要人们去关注的。在凸显“主观性”的主体性中,承认个人认识的合理性,只要是存在过的,就一定有其特有的意义与价值。因此,不管个人的认识是否与外在事物相符合,也不论个人行动正确与否,只要在教育过程中出现过,就内含着某种意义,就需要通过研究去揭示这种意义。

3.生活性

在现代思潮中,突出了对“永恒性”的追求,这种永恒性最后走向绝对的抽象性,远离人们的生活实际。因为“永恒”本身就意味着不受时间与空间的制约,可以远离具体的时空。在强调“个体性”的真实性的认识中,“生活性”思想日益得到人们的认可。

叙事中的“事”不是凭空发生的,它来源于生活,来源于实践,生活世界构成了“事”的基础。生活世界是人生活在其中的现实世界,它的变动不居,它的纷繁复杂,它的丰富多彩,它的鲜活跃动,是真实地存在于现实生活当中的,是可以为我们所感知的,是构成我们生命本身重要内容的。

生活性具体表现为时间性、生成性与境域性。

生活是在时间中具体展开的,由于时间的不可重复性,因而,生活本身也是不可重复的。任何一个生活事件,都是独特的事件。由于生活总是面向未来的,因而,已经发生的生活事件,只能在记忆中被人们不断地通过理解与解释而重构,而每一个重构,都意味着产生了新的意义。这使得时间性又内在地包含着对未来的开放性。教育叙事研究所叙之事是在时间的经纬度上展开的,事件本身就是时间的承载物,时间正是在事件中呈现出来的。所以,通过叙事来呈现意义、表达经验,其实质就是时间的一种呈现过程。

生成性主要表现为人的生成。生活的过程就是人的生成的过程。随着时间的展开,个人在生活过程中通过自己的行为不断地生成自己的本质,获得意义与价值。因此,个人的行动既是生活的表现,也是人本身存在的表现。教育叙事研究所关注的是教育教学实践,是学校的课堂生活,而课堂生活是复杂多变、不断生成的。多勒(Doyle)认为:课堂教学有五个重要的特点:第一,多元性;第二,同时性;第三,即时性;第四,难以预料的公共课堂气氛;第五,历时性。[5]这种复杂性使教育教学实践具有生成变化难以预料的特点。

境域性则体现为生活总是具体的生活。在一个具体的时空场景中产生各种各样的事件,每一个事件也就具有特定境域中的意义。离开了特定的境域,某个事件就不一定会发生。因而,任何一个生活事件,都是复杂的关系之网中的一个节点,具有多重意义。教育叙事研究关注教育现场,强调对故事细节进行整体的、情境化的、动态的描述,原汁原味呈现教育现象;所叙述的事件是高度个性化、情境化的,是镶嵌于具体的实践活动之中的,教育故事总是与个体所处的情境联系在一起的。因此,教育叙事研究具有了依赖于情境的境域性。

生活性思想体现在教师的教育叙事研究中,承认了每一个教育生活事件的新颖性与独特性。对于教育生活中的各种事件,可以在研究中揭示它们相互间的意义,但它们却不能相互替代。因而,教育叙事研究中的“事”,只能根据具体的境域去进行解释和理解,而不能从一件事去预知以后的事。

三、教师从事教育叙事研究的意义价值

教师的教育叙事研究,在本质上是对教师的活动与经验的研究,因而,从对教师的影响来看,其意义价值主要表现为如下三个典型的方面。

1.认识价值

任何研究,首先是一个从研究对象中获得认识的过程。因而,认识价值是研究的本义。科学研究的对象是研究主体之外的客体,这种客体都是物化了的对象。因而,科学研究所获得的认识,是关于客体的认识。

教育叙事研究的认识价值不同于科学研究的认识价值,主要表现在两个方面。第一,教师通过教育叙事研究认识了自己。教师的教育叙事研究是以教师的教育生活经验为内容、以教育生活故事为表现形式的研究。一般来说,人类经验具有鲜明的故事性特征。叙事研究就是抓住人类经验的故事性特征进行研究,并用故事的形式呈现研究结果。它关注的是在一定的场景和时间中所发生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解这些故事。从这一意义上,有学者提出了狭义的教育叙事研究,即是教师“叙说”自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”,记录教师的心灵成长轨迹,在教育教学活动中的真实情感,并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。[6]教师在进行教育叙事研究时,本质上是在对自己的过去存在状态进行回忆,以一个相对独立的状态去审视过去的自己。其审视的结果,就是对自己的教师角色形成了自觉的、有意识的认识,把零星的认识系统化,把表面的认识深刻化。第二,教师在教育叙事研究中通过认识自己进而认识了教育。教育叙事研究是以叙述教育生活故事为手段,通过对过去事件的发生、现在的影响以及未来的期待的描述来建构教育生活的意义,教师自身成为认识教育的中介。从这一意义上,有学者提出了广义的教育叙事研究,即通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析,发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念,改进教师的教育教学实践,丰富教育理论。因此,在教育叙事研究中,教师通过对自己的教育生活事件的“叙述”与理解、解释,进而认识了教育。在这里,教师既是研究者,也是教育的内在要素。

因此,“认识自我”是教师教育叙事研究首先体现出来的基本价值。这种价值也是人类经验特性的体现。每一个人都是一个不可替代的个体,个人的生活经验总是具有其独特性,对个人经验的反思,首先形成的是对个人的认识。对“教育生活中的个人经验”进行教育叙事研究,同时也就认识了“教育中”的个人,即认识了作为教师角色的个人。因此,这里的“自我”是教育场域中的“自我”,内含着教育本身。

2.成长价值

传统观念下的教师奉行的是一种以自己的生命去满足学生、满足教育需要的原则,这事实上是一种客体行为,这样的教师将目光聚集于“自己能为别人做点什么”,忽视了自己本身的需要。故而,教师往往被他人贬称为“教书匠”,这一“书”一“匠”两字对“师”字的替代,概括了许多人对教师职业性质的认识:他们只是教“书”的“匠”人而已;他们只是把已有的知识传递给青少年的人而已;他们只要认真地工作,不把知识教错,教对教好即可。教师并不像科学家、艺术家那样因创造而伟大。教师职业不能在社会上引起真正的尊重,其认识根子在此。更令人忧虑的是,不少教师也认同这样的观点,他们往往只为教书而行。[7]

当代社会,教师是在教育教学实践中不断成长进步的,是通过主动学习、自觉提升而使自己得到发展的。这种学习,是自我提高的驱动使然,是主体发展的内在需要,是专业成长的必要途径。主体性的学习为教师的专业成长奠定了内在的、持续进步的基础。惟此,才会有教师“师范”的呈现。

从教师发展的角度看,教师从事教育叙事研究具有教师的成长价值。一个人的教师角色,也是处于不断生成之中的,正是在教育生活中通过一系列的教育事件表现着这一角色,同时也改变着教师自身。教育生活最终体现为教师和学生之间发生的一系列生活联系、故事和事件。教师的角色素质就蕴含在日常教育生活之中。基于教育生活的教育叙事研究,通过对一个个生活故事和典型事例的描述,对富有价值的生活事件的揭示,把教师自身种种真实的生活状态展现、揭示出来,从而可以真实地再现教师在教育生活中的角色素质,揭示出教师的存在状况。在这个意义上,教育活动的范围与深度,就是教师自身作为“教师”所具有的现实内涵与外延,教育叙事研究就是要揭示“教师”所具有的现实内涵与外延,从而促成教师的发展,实现教师的健康成长。

3.行动价值

教师的教育叙事研究是一种应用研究,其目的主要不是为了建构理论,而是为了改变实践。教师的教育叙事研究直接改变了教师的自我认识,最终产生教育行动的改变,因而具有行动价值。

教师的教育叙事研究,不同于教育之外的他人所进行的教育叙事研究。教育之外的他人进行的教育叙事研究,虽然也能揭示出教育中的人对自己与教育的认识,但这个研究过程不会改变研究者本身。因为研究者不是“教师”。教师进行教育叙事研究,实际上是将教育研究与教育实践结合起来,它以实践的视域推进理论向实践的渗透,又以理论的视域推进实践向理论的跃升,它促进了教育实践与教育理论的视界融合,在教育实践与教育理论之间搭起了一个发展的空间。在叙事的过程中,教师作为“当事人”而不是“局外人”在思考着自己的教育行为,评判着自己的教育实践,其思考和评判的尺度正是以往形成的个人内在理论。教师以个人内在理论诘问着自己,指导着自己,提升着自己。教师就在这样的教育实践中走向了教育理论,实现了自我超越。因而,教师的教育实践影响着他的教育叙事研究,教师的教育叙事研究又影响着他的教育实践。教师的教育叙事研究直接带来了教育行动的变革。

正是在这个意义上,人们提倡教师进行教育叙事研究。一方面,教师生活在教育中,有着现成的教育生活经验与事件;另一方面,教师的教育叙事研究潜移默化地影响着教师的行为,改变着教师的行动。因而,行动价值是教师教育叙事研究的最高价值,也是教育叙事研究的必然归宿。教师的教育叙事研究,实际上就是在教育生活中,通过对教师经验的审视,提升或改变教师的认识,促成教师的变革,引发教师教育行为的改变,最终实现教师的个人追求与社会的教育追求。

总之,教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式,需要做的是加强对“教育叙事”的研究,以提升教育叙事研究的意义解释和建构能力。教育叙事研究提供了真正的教师在真实的教育情景中的真切画面,展示了教师在教育过程是如何生活着的。所以,有学者指出,“叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头,从而将教育研究工作落实为如福柯所说的‘耐心的田野劳作,并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义”[8]。

参考文献:

[1]高慎英.教师成为研究者:“教师专业化”问题探讨[J].教育理论与实践,1998,(3).

[2]伯格.一生都被叙事包围[N].光明日报,2001-7-12.

[3]肖峰.论科学与人文的当代融通[M].南京:江苏人民出版社,2001:89.

[4]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000:618.

[5]Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].北京:中国轻工业出版社,2002:2.

[6]杨超男.教育叙事研究的过程及反思[J].法制与社会,2007,(2).

[7]叶澜.改善教师发展生存环境,提升教师发展自觉[N].中国教育报,2007-9-15.

[8]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003,(2).

(作者单位:广西师范大学教育科学学院)

(责任编辑:张瑞芳朱珊)