基于建构主义理论的大学计算机基础课程设计

樊子牛　王　华　何　英　李晓彤

[摘要]为提高计算机文化基础课的教学质量,培养创新性人才,在分析计算机文化基础课程当前所面临问题的基础上,尝试将建构主义学习理论应用到计算机基础教学改革中。

[关键词]建构主义 大学计算机基础 教学

中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1671-7597(2009)0920180-01

计算机基础教学是为非计算机专业学生提供的计算机基础知识、基本技能与素质方面的教学。传统教学模式在当今科技发展的冲击下,越来越不能适应计算机教育的发展。兴起于20世纪80年代的建构主义,作为一种新的方法论和研究范式,为大学计算机基础课程的教学模式改革提供了有力的理论基础。本文从目前计算机基础课程所面临的一些问题出发,结合建构主义学习理论,对计算机基础课程教学进行了改革。

一、计算机基础教学面临的一些问题

(一)学生水平参差不齐

由于计算机教育的普及,一些学生在小学或中学已经学过一些计算机基础知识,他们认为自己对高校计算机公共基础课的内容已经相当了解,而其它一些地区来的学生却很少接触甚至从未接触过计算机。学生不同水平的巨大差异,给计算机基础教学带来了困难。而且,这种状况将会持续很长一段时间。

(二)教师教学观念、方法有待改进

许多教师只专注于本专业的领域知识,对与教学相关的其它领域或专业不了解。有的教师甚至不知道建构主义学习理论,更不要说将教育学理论用来指导教学了。从事计算机基础教学的教师虽多具有相关专业的研究生学位,但年轻且缺乏经验,一些教师认为计算机基础课程内容太浅,上课讲一讲,学生下课后再上机练习一下就行了。所以在认识上就没有重视这门课程。主要表现在教师制作的课件质量不高,教学内容依赖课本,新技术介绍较少;灵活性差,未能考虑学生的差异;满堂灌的现象严重,难以取得较好的教学效果。

(三)上机实践环节需要改进

计算机基础是一门实践性很强的课程,也有一定比例的实验课时安排。教师过多的注重课堂教学内容,让学生在实验课上完成书本上限定的内容,会导致教学效果不佳。有的同学课堂听课很认真,上机时间也能完成各项实验任务,但是遇到实际问题或问题超出书本的内容就解决不了。而有的同学却因为要用计算机去完成某项任务(如玩游戏、网上购物等),却自己很快地掌握了相关的操作技巧。

(四)考试方式有待改善

目前,越来越多的学校采用了网络考试系统,但考试系统中的题库一般是开发商提供的。虽然题库涵盖了书本上的知识点,但对学生而言,也只是将课堂上的内容再重复一遍,没有考虑到如何考核学生的创造力和解决实际问题的能力。

(五)计算机基础教学没有考虑与其他学科和专业的关系

计算机已经成为解决各种专业实际问题的工具,以计算机技术为核心的信息技术已成为很多专业课教学内容的有机组成部分,各专业对学生在计算机应用的侧重方面也有了更加明确和具体的要求。目前很多学校的计算机基础课与专业结合得不紧密,教师上课只讲授大纲统一要求的内容,并没有考虑学生所学专业的需求;而学生认为只是应付一下考试,学习兴趣不高。

二、建构主义理论简述[1][2]

随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,逐步成为当今教育领域中的一种主流教育理论。建构主义理论认为,认识不是人脑对事物直接的、简单的反应,而是以原有知识为基础,在主客体的相互作用中建构而成的。在认识论的基础上,建构主义提出学习实质上是一种“意义建构”。

知识是通过学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习的质量主要取决于学习者建构意义的能力,而不是学习者重现教师思维过程的能力。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。

三、建构主义理论指导下的计算机基础教学

将建构主义学习理论引入到计算机基础教学中,可以从以下几方面进行改革探索:

(一)以学生为中心的原则

首先教师的传统教学模式观念要改变。在以往的教学模式中,教师习惯按照既定目标进行教学,教学过程中强调个人的知识经验、思维模式和行为模式的展示,重视学生对自己思维模式、行为模式的模仿和记忆。这种教学模式的特点是:以教师为中心,教师讲、学生听,主要靠教师向学生灌输,作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态,其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养创造型人材。建构主义认为,在教学活动中应充分发挥学生的主动性,充分体现“以学生为中心”的原则,教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免总觉得一切知识都必须是教师在课堂上讲授的,如果不讲学生就不会。实际上,即使教师在课堂上讲了很多学生也不一定会,原因往往是很多学生只听不做。教师应该让学生在相关的“情境”中自己去学、去搜索资料、与同学交流,最后达到意义的建构。在教学方法上,可根据情况采用支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学。

(二)教学情境的建构

教学情境的建构,必须有利于学生对所学内容的意义建构。所以在教学设计中要重点考虑有利于学生建构意义的情境的创设,并把情境创设作为教学设计的最重要内容之一。在对刚进校的学生在学习计算机基础课程之前,可以进行摸底测试,并参照摸底结果进行分级教学。根据学生原有的学习基础,实施针对性的教学方案。教师在教学时应了解所授课班级学生所学的专业、学科,并思考在教学过程中如何将计算机基础知识与学生的专业进行融合,这样做有利于实现学生原有知识与新知识进行“同化”与“顺应”的过程。网络资源与学习工具的情境建构也是非常重要的,与教学情境相关的网络课件、资源链接,学习、交流的工具软件等,这些都是教学情境中的重要因素。

(三)协作与会话

协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是学习小组成员之间必须通过交流、讨论来完成规定的学习任务的计划。教师在课堂和课后要组织和引导学生一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。比如在课堂上,教师可用支架式教学方式对EXCEL的数据筛选功能进行基本的介绍,完成一个筛选实例,然后让学生解决另一个略为复杂的问题,这个问题与学生的专业或兴趣相关,并要求尝试不同的解决方法。在课后,教师可用抛锚式教学方式将学生分成若干组,每组完成一个主题网站,小组成员在建站的过程中承担不同的角色。教师与学生、学生与学生之间可以用腾讯软件进行交流。通过这样的协作和会话过程,学习群体(包括教师和学生)的想法和心得通过交流,被整个群体(班级群和小组群)所共享,有助于完成意义建构。

(四)教学效果评价过程化、多元化

建构主义学习理论中,把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。意义建构应成为教学活动设计的出发点,当然也是终点[1]。教学的过程化、多元化评价是要改变以考核学生记忆、模仿和重复练习为主的传统考核方式,而考核学生综合运用所学知识和灵活解决问题的能力。所以,教学效果评价的过程化和多元化有利于帮助学生进行意义建构。目前很多学校采用在线考试对大学计算机基础课程的教学效果进行评价,这种单一的评价方式会导致只对学生的考试结果进行关注,不能形成对学习的过程性评价,忽略了对学生分析问题能力、解决问题能力、创新能力等方面的评价。因此,教学评价应该体现过程化和多元化。对计算机基础教学效果的评价方式,可考虑将平时考核与期末考核相结合。采用阶段性作业、课堂提问、设计、出勤情况等加强对学生平时学习情况的考核,并明确平时考核成绩占课程总评成绩的比例。在期末考试中,考试内容既包括基本理论和基本知识,又能更好地评价学生的综合素质和创新能力,即考核学生的意义建构是否能有效地完成。

用建构主义学习理论对计算机基础课程进行教学改革,较以往的教学模式更能调动了学生学习的积极性和主动性,培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。计算机与互联网技术的迅速发展,各种新的教育观念的诞生给大学计算机基础的教学改革带来了机遇与挑战。建构主义学习理论给我们提供了更符合学生认知规律的教学理念和方法,需要广大教师深入学习这种学习理论,并在教学中进行实践与探索,对教学模式的改革做到继承与发展相结合。

参考文献:

[1]何克杭,关于建构主义的教学思想与哲学基础[J].中国大学,2004(7):15-18.

[2]温彭年、贾国英,建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践,2002,23(5):17-22.

[3]李莉平,高校计算机基础教学改革探讨,科学论坛,教育科学,2008.

[4]李宏滨、刘耀恕,大学计算机基础教学改革探讨,太原师范学院学报,2008.3.