冲破“预设”樊笼 展开“生成”翅膀

王庆春

[摘 要]精心预设是生成的前提。预设时要树立以人为本的教学观念,力求面对全体学生;反思以往的教学经验,借前车之鉴;设计弹性教学预案,留出空白,以便在课堂上进行即席创作;有时为了生成的精彩,还可以为学生挖一个美丽的陷阱。然而,实际的教学往往与预设有较大差异,当教学没有出现期待的情景时,教师不仅要善待生成,还要敏锐地捕捉生成性的资源,冲破预设樊笼,并根据课堂动态灵活选择、重组乃至放弃预设,机智生成新的方案,使教学彰显智慧。

[关键词]以人为本 精心预设 弹性教案 智慧生成

预设和生成是矛盾的统一体,两者相互依存又相互对立。新课程标准指出:“数学教学是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”这一理念说明:教师应打破以往教学预设上“以本为本”的观念,树立“以人为本”的全新观念。课前精心预设,针对教材的编写意图和学生的年龄特点、认知水平,选择最佳预案。在课堂上要善于突破预设的樊笼,敏锐地捕捉“生成性的资源”,引领学生全身心地投入到知识的构建与再创造中去,使课堂有着“一波未平,一波又起”的跌宕起伏感,从而散发出生命的活力。

一、课前:精心预设,使生成“羽翼丰满”

1.注重“反思”,在预设中借“前车之鉴”。教学水平的提高不可能一蹴而就,在很短的时间内达到行云流水、无懈可击的高度,因此,我们要做的只能是尽量少走弯路,多走捷径。伟大的科学家牛顿曾说过,“我之所以取得今天的成就是因为我站在了巨人的肩膀上。”同样,在教学预设时也应该吸取以往失败的教训,设计各种应对措施,使失误降到最低点。借前车之鉴的方法有两类:一种是总结自己以往教学中的心得感悟;一种是查阅与本课相关的课堂教学实录和教学设计,然后进行全面的分析和评价,以便于在备课时扬长避短。只有在不断地反思中推陈出新,改进教学方法,才能使自己的课堂教学水平呈螺旋式上升,并到达新的层次。

例如,笔者在预设《认识平面图上的八个方向》时,想起以前虽然老师在上面指着方位图说得津津有味,但学生仍然是晕头转向、不知所云。在分析了原因后,不由得恍然大悟:平面图上的方位对于二年级的学生来说比较抽象,如果老师不停地指着图让学生反复地说,他们就会觉得索然无味。于是,笔者就设计了一个小游戏——《闭着眼睛来找家》。在做游戏之前,先告诉学生一幅图的内容,图的中心是学校,在学校的周围有八个小动物的家,但只有学校是直接可见的,其余的家则都被纸蒙着。接着,笔者指名让学生在挂图前蒙上眼睛,并把他的一只手放在代表学校的地方,然后说出在学校的某个方向的一个小动物的家,要求学生来摸,并比赛看谁摸得又快又准。学生们都对这个游戏兴趣盎然,并争先恐后地举手,都想参与其中。

2.注重“人本”,在预设中求“面向全体”。在课堂教学中,教师要从教学实践出发,把学生当作课堂教学的主人,并充分发挥学生的主体作用。学生是教学的一部“活教材”,教师只有正确对待他们的个体差异,合理运用其已有的知识经验,面向全体学生设计不同的教学方法,对不同水平的学生提出符合他们思维水平的教学要求,并为每一个学生提供有利于个性发展的空间,才能使课堂百花齐放,充分体现学生的独创性,从而避免使他们成为千篇一律的复制品。

例如,在每节课的预设中,笔者都会设计不同难度的问题,让优生、中等生、后进生都有发言的机会。课后的作业设计一般分为三个层次:基础练习、综合练习、发展练习,学生可以根据自己的掌握情况,选择符合自己水平的练习。这样的设计就能兼顾全体学生,使每个学生都能真切地感受到自身的价值,从而增强学习的积极性和自信心。

3.注重“弹性”,在预设中抹“无声留白”。预设归根到底是对课堂教学程序的计划,计划的设计要以实际的教学情况为准绳。比如,在一张白纸上画画,我们不可能把每一个地方都画得满满的,有时适当的留白反而会达到“无声胜有声”的效果。因此,在教学设计时我们要注重虚实相生,设计灵活、机动的教案,留出适当的空间,留待课上根据学生的学习情况“即席创作”,从而体现教学机智,使精彩的生成成为可能。

例如,在预设《认识人民币》的练习时,笔者以汶川地震为背景设计播放了一段录像:2008年5月12日14时28分,我国四川省汶川发生8级地震,几秒钟内震区多数房屋倒塌,很多可怜的孩子失去了父母。灾难发生后,全国人民踊跃捐款帮助灾区重建家园。同学们,我们一(1)班有42名同学,每人捧出一颗爱心就凝聚成42份爱心,就会散发42份力量。如果我们每人每天节约两分钱,全班一年就节约306元6角,这笔钱可以捐给一名灾区儿童作为一年的学费;如果我们每人每天节约1角钱,全班一年就节约1533元,这笔钱可以解决汶川一个家庭一年的喝水问题;如果每人每天节约1元钱,全班两年就节约30660元,这笔钱可以帮助一个受灾的家庭重建家园……放完录像后,笔者没有再要求他们谈自己的感想,课堂的留白使他们陷入了沉思中。由此可见,只有真实的事例和具体的数据才会让学生产生身临其境的感受,并受到教育。

4.注重“策略”,在预设中挖“生成陷阱”。例如,在预设《加法的交换律》时,笔者设计了这样一道练习:判断下列等式是否正确(对的在括号里打“√”,错的在括号里打“×”)。

(1)102+179=179+102

(2)150+380=380+150

(3)350+250=200+400

(4)190+210=200+200

加法交换律的内容是:两个数或三个数相加,交换加数的位置,它们的和不变。但学生容易产生定势思维,认为(3)式和(4)式不成立,这就是错误理解了对等式的含义。因此,教师要积极引导他们对等式的意义进行探讨,使他们真正理解其内涵。

二、课堂:不拘预设,让生成“展翅翱翔”

1.调整心态,善待生成。目前的课堂教学中存在这样一种现象:有的教师认真设计了每一个教学环节,精心设计一条让学生尽快接受知识的“独木桥”,并按照此设计实施。一旦学生的思维“出轨”,教师就会想方设法将其拉到自己预定的教学环节上来。这恰恰反映了教师“走教案”的僵化课堂观,最终导致课堂变得机械、沉闷,使学生失去了独立思考的机会。

例如,有位教师在教学《能被2、3、5整除的数》练习课时,出示下题:按一定的标准把下面的数分类:95489 30829599501502,学生读题后兴致勃勃、各抒己见。

生1:我是这样分的:两位数的分一类;三位数的分一类。

(教师有些失望)

生2:我是这样分的:接近100的一类;接近200的一类;接近500的一类。

教师有些着急,迫不及待地说:“还有其他的分法吗?”

生3:老师我是这样分的:偶数的分一类;奇数的分一类。(老师愈发失望。)

生4:老师我把能被2整除的数分一类;能被3整除的数分一类;能被5整除的数分一类。

师(非常高兴):棒极了,你的想法跟老师的一模一样,大家表扬他!(教师的高兴与激动溢于言表)

解读学生个性化的分法,笔者感受最深的是这里闪耀着创新的火花,绽放思维的光芒,充盈探究的趣味。但是,这些精彩、生动场面的生成,却被教师轻描淡写地抹去了。在这样的教学环境下,学生的创新能力就会被无情地扼杀掉。

因此,在新课程下,当教师在课堂教学中面对生成的问题时,首先要调整好自己的心态。不仅要善待、欢迎学生“生成”,还要期待、捕捉“生成性资源”,并智慧地对其进行引导。

2.巧选预设,灵活生成。强调“动态生成”并不否定“教学预设”的重要性,没有“教学预设”,“动态生成”仅仅是空中楼阁。在精心预设后,教师还要紧紧抓住生成时机,巧妙地对预案进行选择,才能实现课堂的灵活生成。选择预设的“巧”主要体现在以下两点:①预设时,教师要从学生的实际水平出发并参透教材的指导思想,深入挖掘教材中可能生成的细节,对生成环节进行假设,然后设计多种应对方案。②在教学课堂的生成点时,教师要善于选择能顺应学生思维“动态”变化的、被学生普遍认可的预设方案,这样才能充分调动学生探究的积极性,从而走向“润物细无声”的自然生成。

例如,教学“平行四边形的面积”的计算时,笔者考虑到学生已经有了计算长方形面积的基础,因而准备了“对未知的自主探索”和“猜想后验证”两种教学方法。

出示图形:

提问:从图上你能搜集到哪些信息?

生1:我发现左边是一个平行四边形,右边是一个长方形。

生2:我发现平行四边形的底等于长方形的长;平行四边形的高等于长方形的宽。

师:观察得非常仔细。

生3:我发现平行四边形的周长大于长方形的周长。

师(略带兴奋地说):你是怎样发现的呢?能告诉大家吗?

生3:平行四边形的底和长方形的长都是5厘米,但平行四边形的左右两边大于4厘米,所以平行四边形的周长大于长方形的周长。

师:大家认为他说得对吗?(很多人表示赞同)

生4:老师,我估计平行四边形的面积和长方形的面积一样大。

师:你估计的依据是什么呢?

生4:我用数方格的方法数一数平行四边形的面积大约是20平方厘米,发现和长方形的面积一样大。

(马上有学生反驳:平行四边形的面积可能大一些。)

师:平行四边形的面积是否是20平方厘米呢?请同学们用折一折、剪一剪、拼一拼的方法来验证自己的猜想。

由于课堂生成的不同,笔者选择了“验证猜想”这一教学方法。这一教学方法不仅成功地帮助学生构建了新的知识,还使他们经历了“提出猜想——验证猜想——形成结论”这一解决问题的过程。

3.重组预设,机智生成。学生作为一个个鲜活的生命,每个人都带着自己的知识、经验、情感在课堂中对话、思考。因此,即使设计再完美的预案也会与现实情景有很大的距离,因为孩子的思考中有许多东西是成人无法预料的。大部分教师在预设教案时都遵循着由浅入深,由基础知识教授——对学生进行技能训练——培养学生解决问题的策略的顺序,但课堂随时会出现不符合教师预设顺序的情况。这就要求教师:①要正确定位自身的角色,不仅要是知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、评价者,更要成为信息的重组者、动态生成者。②要有扎实的基本功,要充分发挥学生的主观能动性,要根据现实情境的发展变化,合理变换预设的顺序。③要力求做到:心中有案、行中无案,随时把握课堂生成的生长点,重组预设方案,机智生成最优化的教学方式。

例如,在教学“简单的时间计算”的巩固练习时,笔者的预设分三个层次。第一层:简单应用,巩固认识;第二层:灵活应用,形成策略;第三层:综合应用,获取技巧。显然这样的安排只考虑教学要有层次性,而忽略了学生课中“做数学”的积累。时间计算和学生的生活息息相关,在教学中,学生有可能主动跳出第一预设(巩固知识)和第二预设(形成策略),而直接进入第三预设(获取技巧)。如果教师还是按部就班,学生的热情就会受到影响。这时可以直接从生活中的作息时间、上学时间、营业时间入手,让学生到台前唱主角,一人编题,其余同学解答。在交流、探索中提高解决实际问题的能力和解题技巧,使原本机械的教学预设在师生共同创造中充满活力。

4.放弃预设,创新生成。课堂预设只是一种预案,课堂的具体情景决定了预案的价值大小。当期待的预设没有出现时,教师就要学会放弃不符合现实的预案。当学生提出的问题与教师的预设产生了分歧时,教师不仅要蹲下身子聆听学生对问题的理解,了解他们的心声,还要适当引导学生通过动手实践、合作交流,建构新的知识体系,培养学生的创新意识,从而实现师生的共同成长。值得注意的是:当我们发现学生的质疑并不是有价值的生成点时,不能主观地否定和批评,要表扬他们的质疑精神,以免扼杀他们的探究欲望。

例如,在执教“1减去真分数”时,出示例题:“一块蛋糕,吃掉了3/4,还剩多少?”当笔者正准备与学生们一起分析这道应用题时,生1突然喊:“它不是一道应用题。”于是笔者就询问原因:“你为什么说它不是应用题呢?”生1振振有辞地说:“应用题至少应该是两个条件一个问题,这道题只有一个条件,怎么能算呢?”由于这位学生提供了课堂教学的最佳生成点,于是笔者马上改变原先的教学思路,改用剪刀把一张纸平均剪成四部分,抽掉其中的三部分,指着剩下的一部分大声问:“还剩下这张纸的几分之几?”大家齐声说:“还剩1/4。”接着生2恍然大悟地说:“原来3/4的分母可以看作把蛋糕平均分成4份,分子可以看作蛋糕吃了3份,还剩1份就是1/4。”笔者接着追问:“还剩谁的1/4?”生3:“这块蛋糕的1/4。”话音刚落,生3抢着说:“3/4块蛋糕+1/4块蛋糕=1块蛋糕,所以1块蛋糕-3/4块蛋糕=1/4块蛋糕。”生4补充生3的话:“我知道了,题目中的‘一块蛋糕也是一个条件,可以把它看作‘1。”……笔者趁机问:“能不能给一堆煤、一块饼、一个班……起一个共同的名字?”接下来的教学就以这个问题让学生展开讨论。结果学生对这类应用题的理解,对单位“1”(题中隐藏着的已知条件)的理解都更进了一个层次。

总之,实际的教学活动往往与教师冥思苦想的预设方案大相径庭。当教学活动不再按预设的轨道行驶时,教师不仅要善待生成,还要敏锐地捕捉生成性的教学资源,冲破预设的樊笼,根据课堂的具体动态巧妙选择、重组甚至放弃预设,使课堂教学体现人性化与和谐性的特点。