“校本教研”的三重境界

武桂华

扎鲁特旗二中——让教研从“心”开始

扎鲁特旗二中的校本教研是以小课题研究为切入点的。这是该校的一次小课题研究结题会。会上，老师们的发言给我留下了深刻印象，现摘录如下：

“刚开始进行课改时虽然经过几天的培训，但培训远远不能满足教学的需要。教学中教与学的矛盾更加凸显出来。”

“开始实验时感到的是无所适从的茫然、失败了又失败的苦涩、反思后的一种失落，通过很长时间的学习、研究、实验、调整，终于柳暗花明。”

“在研究中感受到了同伴互助的快乐。”

“集体备课能使备课升值。”

是什么样的活动使老师们付出了辛苦，却收获了幸福和满足?

让我们先看一下该课题研究的基本过程：

1、实验教师从教学中的实际问题出发，研究确立课题。

2、搜集、印发资料学习，提高理论水平和认识水平。

3、集体备课：个人主备——集体研讨——主备试讲——反思修改——优案共享。

4、深入研究，提升档次：进行同课异构，展现不同的教学风格和创意，在比较中分析、评鉴、充实、提高。

5、召开结题汇报会，研究成果结集。

这种小课题研究，是真正的“以教师为本”。发现问题、确定课题的是教师，解决问题的还是教师，研究的过程更丰富了教师的精神生活，使他们体验到了发现、思考、合作、创造的快乐，而这种快乐感对于教师来说更是弥足珍贵!

现在有一种校本教研，领导设定一些框子让老师去套，如讲授不能超过10分钟啦，××步××式教学法啦等等，弄得老师如邯郸学步，不但没学会新方法，而且连原来走路的姿势都忘了，只能匍匐而行了。

热热闹闹的教学改革、校本教研，给老师们“增负”不说，还让老师茫然困惑，“找不到北”，更抑制了老师的创造力。如此校本教研，我们真该理智地审视了。

哈尔滨市南马路小学——用“学习”为教研打底

其实，有些校本教研让老师“找不到北”，究其原因是研究停留在技术层面，浮于表面的多，切中本质的少。比如，我们经常听到老师这样感叹：课堂确实放开了，可是却收不回来了。其实，“放”与“收”的问题不单是技巧问题，也不仅是教师角色把握的问题，更是教师素养的问题。

在日益深化的改革面前，很多老师显得底气不足。

在这方面，哈尔滨市南马路小学的做法会给我们有益的启示。

1、倡导读书，让学习成为习惯。

1994年，南马路小学校长赵翠娟上任伊始，就在全校倡导读书。赵校长说，“教师最应该具备的优秀习惯，就是读书，怎么养成习惯没有秘方，千百次重复一件事情就形成习惯，我们千百次重复的一件事情就是让老师读书。”“老师们由个人学习，到学年组的学习，由自己写读书笔记，到学年组的研讨交流，历经了六七年的光景之后，大家的精神风貌有了很大的变化。”

2、创建学习型团队。产生学习的共振效应。

在教师个人学习的基础上，南马路小学一个个各具特色、富有活力的教师社团便应运而生了。这些由教师根据自己的性情和学习兴趣组成的社团，为教师学习搭建了思想碰撞、深层对话的平台，产生了学习的共振效应。

3、课题深化学习，科研提升学术氛围。

赵校长在第五届中国名校长高峰会议上说，“当我们满怀着诚实投入教育，必然会感到一些困惑和工作的难题，而把难题当做课题。我们的思考与实践就进入了研究状态。”看来南马路小学的课题研究也是顺势而为的。1995年以来，学校承担了四项国家级科研课题。2000年，南马路小学又接受了联合国教科文组织关于“21世纪学校优质教育研究”子课题研究任务。在课题研究中。教师们展示了他们不凡的理论功底，并拓展着新的学习领域。

南马路小学的成绩引了起各方面长久的关注。从新世纪之初到现在近十年的时间里，《人民教育》曾八次介绍学校经验，《中国教育报》多次报道学校办学特色。2007年，《中小学管理》杂志又以《原生态的魅力》为题对学校进行了大篇幅的报道。

南马路小学不致于昙花一现，是因为他们不追求揠苗助长的短平快，“常年做着读书这件事情，认认真真经营着一方小天地里的花开花谢，春夏秋冬，安安静静不求喝彩，大家读书就好，教师团队成长就好，孩子们受益就好。”

《中国教育报》2008年4月15日《黑龙江省哈尔滨市南马路小学的学习型组织》的专题报道中有这样的评论：“我们有理由相信，南马路小学是一所充满后劲的、极具发展潜力的学校，因为他们摸索并建立了一整套全校师生共同发力的学校管理制度和管理机制，更形成了‘以研究推动工作，用学习成就人生的校园文化。”

现在，有些学校的课题研究，大张旗鼓一阵子后却寸步难行，有的甚至半途而废。南马路小学给了我们这样的启示：厚积才能薄发，宁静方以致远。没有学习打底，教育科研只能是无本之木，没多久就会“随风飘远”。

帕夫雷什中学——用科学精神照亮教研之路

帕夫雷什中学是前苏联乌克兰境内一所普通的乡村学校，与这所学校的名字密不可分的，是教育家苏霍姆林斯基。

让我们先静静地聆听苏霍姆林斯基那充满智慧的话语：

(关于教学研究)“如果教师没有学会分析事实和创造教育现象，那么那些年复一年地重复发生的事情在他看来就是枯燥的、单调乏味的，他就会对自己的工作失掉兴趣。”

(关于教师读书)“衬托着学校教科书的背景越宽广，犹如强大的光流照射下的一点小光束，那么为教育技巧打下基础的职业质量的提高就越明显，教师在课堂上讲解教材(叙述、演讲)时就能更加自如地分配自己的注意。”

(关于语言和思维)“如果词不是作为一种创造的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是记诵别人的思想，而不是创造自己的思想并用词把它表达出来。那么他就会对词采取冷漠、漠不关心和不易接受的态度。”

(关于减负)“自由时间是丰富学生智力生活的首要条件。我们要使学生的生活中不单单只有学习，还要使学习富有成效，那就需要给学生自由时间。”

(关于思维培养)“用记忆来代替思考，用背诵来代替鲜明的感知和对现象本质的观察，——这是使儿童变得愚笨，以至最终丧失了学习愿望的一大弊病。”

(关于思想教育)“不要让那些高尚而神圣的词句，特别是关于热爱祖国的话，变成磨光了的旧分币!真正的爱是不必声张的。应当教会学生去爱，而不是教他们去谈论爱。”

这些话语，不是瞬间的思想一闪念，它们是校长苏霍姆林斯基和帕夫雷什中学的全体教师经过教育实验、教育研究而得出的。翻开苏霍姆林斯基《给教师的建议》一书，我们会发现，使用频率最高的词大概就是：“观察”、“分析”、“研究”。

在苏霍姆林斯基《我怎样写教育日记》中，笔者摘录了这样一些片段：

大约二十年前，我在七年级的文学阅读课上，听了两个学生的朗读。他们的朗读很单调，毫无表情，而且据我的感受来说，还觉得他们读的很紧张，很费劲。我觉得，对朗读的人来说，那些词好像是一座复杂的迷宫，朗读者是在黑暗里穿过这座迷宫的，每时每刻都在碰到障碍。我在想：“为什么他们会这样朗读呢?他们是怎样领会所读东西的意思的呢?”我把这个疑问写了几行在记事簿里，它一直使我不得安宁。我又去听了几次文学阅读课，于是我发现了一些奇怪的现象。

原来，这两个学生不能用视觉和思维感知一个以上的词。用思维一下子感知好几个词，特别是一个长句的逻辑意义完整的部分，对他们来说是不能胜任的。我跟文学教师花了整整一年时间，想方设法来改善这些学生的阅读技巧，但是毫无收获。……通过对这些少年的言语的研究，我断定，这种不会阅读的情况是早在三四年级的什么时候就扎了根并且固定化了的，它对学生的思维留下了烙印。

“记事簿里那条短短的记载，引起了一场广泛而持久的研究，迫使我去深入思考儿童和少年的智力发展的许多复杂现象。这场研究引出了一个初看起来使人感到意外的结论：不会阅读并不是智力发展上的什么不正常情况的后果，而相反的是，不会阅读阻碍了抽象思维的发展。”

“我们对三百多个在小学时没有训练出流利阅读的牢固技能的少年和成年者的脑力劳动情况进行了观察。我们想在他们身上像在小学的完善学习的正常条件下那样培养出这种技能，但是没有任何一例取得成功。……”

整个的研究过程不是畅通无阻、节节胜利的，它是一个发现——研究——再发现——再研究的过程，每一次失败的尝试都会引出新的发现，新的探究。不是想当然，不是生吞活剥现成的理论，而是从观察开始，从教育现象中发现、提炼、探石发穴，刨根问底，就像一切自然科学的研究一样。正是这种执着探索、求真务实的科学精神，才使苏霍姆林斯基成为“教育思想泰斗”，使帕夫雷什中学成为享誉世界的“教育实验室”。

教育现象具有时间上的动态性和地域上的差异性，生搬硬套任何现成的理论和经验，都不会使我们走出幽昧之地。用科学精神把教师的心灯点亮，校本教研才会到达“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的理想境界。