大学新生心理适应及其与心理健康的相关研究

钟向阳　张　莉

摘要：为了考察大学新生的心理适应状况及其与心理健康的关系，应用大学新生适应量表（FARS）、症状自陈量表（SCL-90）和自我和谐量表（SCCS）等测量212名大学新生的心理适应状况和心理健康状况。研究结果表明：FARS总分以及因子分在专业满意度、独生与否、性别、生源地等因素有显著性差异；FARS与SCL-90、SCCS相关显著。进而得出：大学新生心理适应有一定规律性，新生心理适应与心理健康水平密切相关，在新生心理适应教育中应注重个体干预与团体辅导的结合。

关键词：大学新生；适应能力；心理健康；适应教育

心理学家妮特(P．Janet)认为每个人生阶段都是一个适应的过程。从高中向大学转变，大学新生面临全新的环境，随着生活、学习和人际环境的变化，容易产生心理不适感，甚至出现适应障碍，这就是大学生适应（college adjust or adaptation）。国外学者从上世纪80年代开始就对大学生心理适应进行研究，Baker等编制了著名的大学生生活适应问卷（SACQ），将大学生适应分为学习适应、独立生活适应、社交适应以及归属感四个方面。[1]吴秀碧等编制了新生心声调查表。[2]从高校学生工作实践经验来看，新生的心理健康水平与其适应能力之间有着密切的关系，适应能力强，心理健康水平就高。产生休学、退学，甚至自杀等极端行为的大学生往往是低年级适应不良的学生。有人将新生适应不良称为“新生综合症”。[3]大学生适应问题已受到了国内教育者的高度重视，但多是在经验或理论上阐述新生适应问题及教育措施。[4]有些研究也只是应用人格问卷量表（UPI)或心理症状自评量表（SCL-90）对新生的心理健康进行调查。本研究针对新生适应问题本身及其与心理健康的关系进行定量研究，旨在为新生心理适应教育提供科学的依据。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

随机抽取了广州某综合高校文科、工科、理科和农科2008级各2个自然班的大学新生共212人，其中男生79人，年龄为16~22（18.82±0.96）岁，女生133人，年龄为17~21（18.70±0.78）岁。问卷有效率为87.60%。

（二）研究工具与方法

（１）自编新生个人信息表，包括被试的性别、生源地、独生子女、家庭关系、经济状况、宗教信仰、住校经历、专业满意度、入学时是否有陪同等与心理适应相关的信息。

（２）大学新生适应量表（FARS）用来评定大学新生心理适应状况，该量表是在吴秀碧、贺孝铭编制的新生心声调查表的基础上进行修订的[5]，该量表将大学新生适应问题分为人际关系、学习方法、职业目标、独立生活和资源利用等方面的困扰，共37道题，按4级评分。量表总分或分量表得分越高，说明适应的困扰越大。

（３）症状自陈量表（SCL-90）用来评定大学生心理健康状况，该量表分为躯体化、抑郁、人际敏感等10类有关精神状况的因子，共90道题，按5级评分。[6]量表总分或因子分越高，说明精神状况越差，健康水平越低。

（4）自我和谐量表（SCCS）用于评价心理健康状况不良的原因，该量表包括自我与经验的不和谐、自我灵活性和自我刻板性三个分量表，共35个项目，采用5等级评分。[7]将自我灵活性反向记分，还可以将三个分量表相加得到总分。量表总分越高，自我和谐程度越低。

施测程序采用统一的指导语，对以上调查表采取记名的团体测试，完成时间大约30分钟。所得数据由SPSS13.0进行t检验、r相关分析以及逐步回归分析。

二、研究结果

（一）大学新生适应量表的测试结果

（１）大学新生适应量表因子均分及项目均分

从FARS的因子分来看，新生在资源利用和人际关系方面困扰较多，职业目标和独立生活困扰次之，学习方法困扰相对最低（见表1）。进一步分析，在FARS得分前10位的项目中，资源利用困扰有四个项目，人际关系困扰有三个项目，职业目标困扰有两个项目，而独立生活困扰有一个项目，学习方法困扰没有一个项目。

（2）不同大学新生群体适应量表得分的比较

从个体的基本特征来分析适应的影响因素，专业不满意度、独生子女、性别以及生源地等因素在FARS总分和因子得分上都有或者部分有显著性差异，而省内省外、有无宗教信仰、家庭关系亲疏、有无陪送（职业目标困扰因子除外）、经济状况优劣等没有显著性差异。

（二）大学新生适应与心理健康的关系

（１）1FARS与SCL-90、SCCS相关

除了职业目标困扰与敌意、偏执因子没有显著性相关（P>0.05）外，FARS总分及因子得分与SCL-90总分及因子分都有显著性或者极显著性正相关（见表3）。

FARS总分与SCCS总分、自我与经验的不和谐、自我的刻板性有极显著性正相关（P<0.001），而与自我的灵活性有极显著性负相关（P<0.001）。除了职业目标、独立生活困扰与自我的刻板性没有显著性相关外（P>0.05），FARS因子得分与SCCS总分、自我与经验的不和谐得分、自我的刻板性有显著性正相关，而与自我的刻板性有负相关（见表3）。

（2）影响心理适应因素的回归分析

为了进一步探讨影响心理适应的影响因素，笔者将心理适应状况作为（以FARS总分为指标）因变量，以与其有着密切关系的因素作为自变量，进行逐步回归分析。结果发现SCCS总分、专业不满意度、恐怖等三个因素进入回归分析。

三、讨论

（一）新生心理适应困扰的内容

认知心理学家皮亚杰认为，智慧的本质从生物学来说是一种适应，适应可以概括为同化和顺应两种相辅相成的作用。从外部来看，心理适应是个体与不断运动变化的环境之间的动态平衡。从新生与环境的互动来看，FARS因子得分说明，资源利用、人际关系困扰最为明显，职业目标和独立生活困扰次之，学习方法困扰最低（见表1）。这可能与新生入学首先面对的是全新的自然环境和人际环境有关，而熟悉专业，适应大学学习是一个渐进的过程。当今大学生都具有一定的独立生活能力，67.5%的调查对象有住校经历，独立生活困扰不是最突出的。有研究者也认为人际关系是新生适应中持续时间最长，出现问题最多，难度最大的困扰。[8]

（二）新生心理适应与健康的关系

从内部来看，心理适应是个人内在的心理和谐。FARS总分及因子得分与SCL-90总分及因子分几乎都有显著性正相关（见表3），这说明大学新生心理适应困扰越大，心理健康水平越低。心理适应不良可以表现为广泛的精神症状，包括生理、思维、情感、行为、人际关系、生活习惯等。从FARS与SCCS的相关分析来看，FARS总分及因子得分与SCCS总分、自我与经验的不和谐得分有显著性正相关，多数与自我的刻板性有显著性正相关，而与自我的灵活性多数有极显著性负相关（见表3）。自我与经验的不和谐是指个体自我观念与经验之间存在的差距，从而引发的内心冲突与紧张。自我灵活性和刻板性反映着自我概念的灵活性与僵化程度。这说明新生适应的发展与个体的自我概念对经验的期望是否合理有关。当自我判断是理性评价时，会促进心理适应的发展，反之，则抑制心理适应的发展。同时，个体对客观事物的认知是否灵活和变通与心理适应有关，思维刻板僵化则阻碍心理适应的发展，反之亦然。本研究发现新生心理适应与心理健康水平密切相关，这说明心理适应良好必然会在心理健康水平和自我和谐水平上表现出来。有人认为新生心理适应过程是人格发展的“自我同一性危机”的必然表现。[９]

（三）新生心理适应的影响因素

新生心理适应受到多种因素的影响。从表2可知，专业不满意度对适应的影响比较广泛和深刻，对专业不满意的新生适应起来的难度可能更大。而独生子女的大学新生比非独生子女的适应困扰更少，更容易适应。除学习方法困扰之外，男生比女生的适应能力更好。相对来自城市的新生，来自农村的新生人际关系困扰、资源利用困扰更大，这说明城市学生比较容易了解和熟悉高校的文化，可能与大多数高校位于城市，高校文化与城市文化相似有关。没有陪同入学的新生在人际关系方面困扰更多，这可能与缺乏更多有效的社会支持有关。

从心理适应影响因素的回归分析来看（见表4），SCCS总分、专业不满意度、恐怖等三个因素进入回归分析，说明这三个因素对新生心理适应尤为重要。自我和谐是人本主义心理学人格理论的重要概念。根据C．Rogers的观点，自我是个体的现象领域中与自身有关的知觉与意义，个体有着维持各种自我知觉之间的一致性、协调自我与经验之间关系的机能，同时个体所采取的行为大多数都与自我概念相一致。面对环境的改变，新生必定会遇到与自我概念不一致的经验，从而打破自我的和谐状态，对自我概念的一致性和稳定性产生冲击。自我概念越固化、僵硬，与环境的冲突表现就越明显，就越使得个体难以适应新环境。因此，面对新的经验时，不断调整和完善自我的认知方式和行为方式就是一种适应良好的表现。专业的满意度实际上就是大学新生自我概念的重要组成部分，没有考入满意的大学或者专业的新生，对自我能力评价的一致性往往会发生变化，在心理调适中需要对自我和专业重新审视，这必然要经历艰难的心理历程。恐怖是SCL-90的一个因子，主要反映被试对出门游行、人群、空旷场地、公共场所、交通工具以及社会交往的极度害怕的情绪体验。恐怖的体验保护当事人尽量回避恐怖情境，或者远离不熟悉情境，自然不利于新生适应未知的大学新环境。

（四）对新生心理适应教育的思考

从新生适应的困扰类型来看，不同类型困扰的适应状况有所不同，所以要根据特点，有重点有步骤的推进新生适应教育。首先要对大学新生进行人际关系和资源利用方面的教育，其中人际关系最受关注，通过班级建设来优化人际关系可能是一种较好的思路。在目前高校班级功能不断弱化的状况下，出现一批游离于班级之外的“自由人”。这些“自由人”与同学缺乏交流，是容易出现心理困扰的群体。从新生适应的影响因素来看，个体干预与团体辅导结合更有力。对专业不满意、非独生子女、来自农村的心理健康水平不良的新生要加以重点关注。国内有研究针对新生群体采取了团体辅导加以引导[１０]，以发挥新生自我体验、自我反思、自我教育功能，但大多关注维护大学新生的心理健康，缺乏针对新生适应能力提升的系统辅导的研究。

从新生适应的角度出发，结合新生发展中的各项适应议题，如针对资源利用困扰、人际关系困扰、独立生活困扰、职业目标困扰和学习能力困扰等设计辅导方案，将会更有助于促进新生尽快适应校园的物理环境并熟悉各种资源、明确自己的爱好与努力方向、掌握一定的大学学习方法、学会独立和与人相处的艺术，提高其心理适应能力和心理健康水平，尽快适应大学的学习生活。如果将团体辅导的对象定位为自然班级就是班级团体辅导。班级团体辅导是在班级团体情境下进行的一种心理辅导形式，它是通过班级团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整并改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好的适应的助人过程。我们认为可以利用班级团体辅导，将新生适应能力和班级建设有机结合，即设计新生适应的班级团体辅导方案，通过班级团体内人际交互作用，协助处理新生面临的适应课题，让他们创造机会共同解决适应中可能遇到的问题，从而提高其适应能力，预防适应问题的发生，同时优化班级人际关系，建立良好的班风。因此，新生适应的班级团体辅导是加强新生心理适应教育手段和模式的创新，也符合心理教育发展趋势，值得进一步深入研究。

参考文献：

[1]Baker R.W.，Siryk B. SACQ（Student Adaptation to College Questionnaire）. Los Angeles，California：Western Psychological Services，1989.

[2]吴秀碧，贺孝碧. 新生大学生活困扰之调查研究[J].（台）辅导学报，1991（14）：175~206.

[3]宋斐. 大学新生适应问题与教育干预模式探讨[J].东北大学学报(社会科学版)，2007（2）：168~173.

[4]刘红斌，钟向阳. 高校新生心理适应问题与对策研究[J].思想政治研究，2004，69（3）：63~64.

[5]王才康.大学新生生活困扰的初步研究[J]. 应用心理学，2002（8）：33~37.

[6]汪向东. 心理卫生评定量表手册[J]. 中国心理卫生杂志，1993年（增刊）：42~46、314~317.

[7]赵富才，谢国栋. 高校新生适应问题的调查研究[A].第八届全国心理学学术会议文摘选集[C].1997.78.

[8]向守俊. 大学新生的心理适应与教育[J].人才开发，2004（9）：26~28.

[9]叶玉清.团体心理辅导对大学新生适应入学的作用[J].黑龙江教育(高教研究与评估), 2004（34）：43~44.

[10]鄢呈玥，蒋宇. 团体辅导在大学新生心理健康教育中的运用初探[J].社会心理科学，2007，22(1-2)：236~239.