大学英语课实现任务型小班教学的可行性实验

欧阳旭东

摘要：全国范围的高校扩招导致大学英语课班级不断增大，直接影响课堂教学效果。本实验研究尝试通过减课时的办法实现小班上课，并利用电脑和网络辅助下的任务型教学来提高课堂教学效率，重点培养学生的外语综合应用能力。实验结果显示，在任务型教学模式下，课时减少并未明显影响学生对语言知识和教材内容的学习，而学生在语言实际应用能力方面取得了明显优势。为了在大学英语中采用体验型教学，减少部分上课时问是可行并且值得的。

关键词：大学英语；教学效率；任务型教学；外语应用能力

目前外语教学界很多专家学者都认为大学英语应该借鉴《英语课程标准》提出的任务型教学(刘润清，戴曼纯2003：71)，将其应用于大学英语课程(夏纪梅2001)，在课堂教学中注重用外语解决实际问题，增强学生的综合语言能力(岳守国2002)。一些教师在大学英语中率先进行了局部的(如写作)任务型教学实验，并取得较好效果(王初明等2000；许竹君等20001蔡兰珍2001；王丽萍2004；玉芳等2004刘延2007)。

然而，体验型教学只有在小班教学的条件下才能最好地发挥其效能。由于大学英语课班级过大，在组织课堂活动，特别是任务型教学所必不可少的口语活动时，在参与、噪声、监控、辅导等方面都会形成困难。教育部的精神是逐步把大学英语班级降低到30人左右(刘润清，戴曼纯2003；62)。显然，在高校扩招的宏观背景下要实现小班上课，单纯依靠加大教师工作量和增加教师人数是不现实的。因此我们考虑，是否有可能在现有师资条件下，用减少学生上课时数的办法来换取缩小班级规模的结果，并改变教学策略和课堂模式，利用新的教学法和技术手段来提高课堂教学效率?然而对于这种教学模式和学时安排上的重大调整，由于其影响涉及全校所有非外语专业学生，必须抱以十分谨慎的态度。只有在通过实验研究对比不同教学安排的效果之后，才能决定是否可以进行大面积推广。为此，本人申请了教改科研项目，用为期一年的时间进行了通过减课时实现任务型小班教学的可行性实验，并将结果提供给本校的大学英语教学改革作为参考依据。

一、实验目的、方法和过程

1实验目的

本实验旨在尝试通过减少学生上课时间来实现缩小班级，以便使用任务型教学提高课堂教学效率，在不影响教材学习的前提下，向《课程要求》所制定的培养学生外语应用能力的目标靠近。

这就需要改变传统的“复习旧课——导入新课——讲解新课——巩固新课——布置作业”的教学模式，依靠自主学习和课堂活动来完成教材学习，让学生在准备和实施任务的过程中成为学习的“主角”和课堂的“中心”(张海涛2001)，通过实际交流活动培养听说等基本语言技能，以及使用外语采集信息、研讨问题、发布结果等更高层次的语言实用能力。

本实验采取的思路是：将原大学英语班一分为二，这样每班人数可降低至30人左右，基本符合任务型教学的要求；为了保持教师原有工作量，就必须将学生上课时数减半，即学生从过去每周在70多人的大班中上四节英语课改为每周在30多人的小班中上两节英语课。教师采用任务教学法。根据教材内容的主题设计任务。为弥补课时的减少，要求学生利用多媒体课件和互联网，在个人电脑上(进行本实验时，我校自主学习中心尚未建成)自行学习生词、课文、练习、听力等教材内容，并准备任务。上课时，学生在课堂活动中实施任务，而教师则通过任务过程检查学生的课外学习、任务准备和任务完成情况。我们希望通过本实验来考察，减少学时采用电脑和网络辅助下的任务型小班教学，能否帮助学生在语言应用能力上取得优势，是否会影响学生对教材和语言知识的学习。

2实验方法

本实验设计时间为一年。以笔者所教的两个大学英语班为被试点，分别采用传统教学法和任务教学法，并通过评估手段测量和比较两组学生在语言知识和语言技能方面的状况。

在分组方面，两个教学班被随机定为实验组和控制组。虽然无法以随机抽样方式进行分组(因为教学班分班已定)，但由于我校大学英语课采用不分专业，学生自由选课的方式进行编班，所以每个英语班均由各个不同学院和专业的学生构成。因此笔者所教的两个班，基本上可以视为由同质的学生构成，前测的结果也证实了这一点。这样反而避免了按专业编班时因不同专业的学生在英语水平和学习动机上存在整体差异而影响实验结果。对实验班，将其进一步以随机方式分成了两个小班，用相同的方法和材料进行以任务为核心的教学。

在变量控制方面，实验组和控制组均由笔者担任教师，所用教材相同(《21世纪大学英语》第2、3册)。前测和后测的方式(包括标准化考试、期末学业考试和口语考试等)、内容和标准完全一致。其中标准化考试全部采用客观题，期末考试为全年级统一评分，其中60％的题目由电脑阅卷。控制组按传统模式进行课堂教学，注重课文、语言形式讲解和结构操练。实验组则采用任务教学法，让学生通过对学习任务的准备、实施和任务后(post-task)活动理解语言要点、掌握相关语汇并培养运用外语的能力，尤其是听说等沟通技能。

在评估方面，实验过程中采用了一系列的测试手段来监控和测量教学效果。在实验开始和结束时，用托福考试(TOEFL)题编制标准化测试对实验组和对照组进行了前测和后测，考查学生的语言知识(词汇、句法)状况：利用学业考试(achievement test)成绩对比学生学习教材的情况；在教学过程中监测学生参与课堂活动的情况，并通过口语考试和小组活动评估学生的听说能力和交际能力。此外，在结束时还对实验组进行了一次问卷调查，收集学生对改变上课方式的反馈意见。

3实验过程

实验从2006年2月开始至2007年1月结束，历时两个学期。

在此期间，控制组采用传统教学模式，由于班级较大，提问和学生活动受到较多限制，教师讲解(lecturing)占据了大部分课堂时间。在听说方面主要利用《视听说教程》上的练习进行口语操练和听力训练。

实验组则采用以教材内容为主题的任务型教学。由教师对教材进行深入研究，根据单元主题设计出学习任务及其课堂实施形式，并收集与任务相关的语言素材和背景资料，提前放到实验组公共电子邮箱中，供学生准备任务时使用。要求学生在课前预习新课，并就任务进行内容和语言上的准备，上课时通过小组活动、口头或书面报告(presentation)等形式完成任务。在评估原则上采取意义优先，任务完成为主。教师通过观察、提问、参与讨论、听取汇报等方式检查学生任务完成情况并计入平时成绩。实验组虽然上课时间减半，但学生在30多人的小班上能够得到教师更多的个体关注(individual attention)，有较多机会发言和使用目的语解决问题。至

于教材中的词汇句法等语言形式的学习和练习，主要放到任务准备阶段——任务前(pre-task)和任务后巩固阶段，由学生利用电脑助学光盘自主完成，教师在课上做重点讲解并用小测验有选择地进行检查。

在任务设计方面，根据Willis(1996：11)建议的真实性、适宜性、互动交流性、多样性和完整连贯性五项原则，并按照Ur(1996)和Skehan(1999：167～185)提出的以实用性为标准将教材中的语言形式和结构设计到任务中的原则，依照各单元课文在题材、难度和背景知识方面的不同，主要设计了下列几种形式的学习任务：

(1)对于难度较大的课文，针对语言难点(长旬、难句、意思隐晦的用语等)、意义难点(暗喻、复杂逻辑关系、背景信息缺失等)以及篇章难点(主题、意义、评价等)设计问题。要求学生在预习时有意识地去思考这些难点问题，利用工具(词典、光盘和网络等)对问题形成自己的初步解答(tentative answer)，并准备口头陈述。上课时则将解决问题作为任务实施，组织学生就课文难点进行小组讨论，即Prabhu(1992)所说的“信息差活动”(information-gap activities)，使用陈述、商讨、澄清、反馈、争论等语言技巧力求对问题做出圆满解答。在教师通过听取学生汇报讨论结果，评估其自主学习、语言能力和任务完成情况，并对学生的解答(既任务实施结果)进行归纳、更正、补充和总结，解释出题动机，使学生对相关难点和意义加深理解。这种任务形式可以引导学生在局部和整体层面上研究学习材料，并在任务实施过程中使用与特定主题相关的语汇来表述观点和意见。在任务后阶段，教师则通过回答提问和选择性讲解帮助学生解决课文中的个别问题。

(2)对于语言相对容易的课文材料，则将任务重点放在对有关主题的思考和讨论上。教师会针对课文话题设计数个题目或问题，提供背景材料和真实的语言素材，要求学生在自主学习课文的基础上，联系自身经历或社会状况对该话题进行思考和展开，准备3～5分钟的公众发言(public speech)。上课时，学生在有准备的前提下以全班或小组为受众，就有关话题进行演讲或发言，并由教师和其他学生对其发言进行提问和评论，即进行“观点差活动”(opinion-gap activities)(ibid)。这种任务对学生来说无疑具有较大的挑战性，必须事先在观点和语言上做充分准备，并通过修改、记忆和演练达到能够脱稿发言的程度。在实施任务时，学生通过实践、观摩和教师评讲，训练就严肃话题进行公众发言的语言技能和超语言(metalinguistie)能力。

(3)由教师针对单元主题提供相关的现时材料，如最新的报刊文章、音频和视频下载等，要求学生使用这些材料获取重要信息，分析并总结该问题的发展趋势和社会影响。对于带争议性的话题，判断现时材料中作者或说话人的态度和意图，也即进行推理差活动(reasoning-gap activities)(ibid)，并以口头(报告)或书面(作文)方式实施任务。教师则通过介绍关键语汇、展示优秀作文、对语言错误进行集体讨论(workshop)等任务后活动，强化学生对有关语言形式和表达方式的意识和记忆，形成对该话题进行深入处理的语言能力。

(4)教师将课文局部或全部分派给各个小组，要求其为全班进行课文讲解(1ecture)，并鼓励学生利用其擅长的电脑技术制作视觉辅助材料。学生在任务准备中需要相互合作解决课文中的语言问题，通过演练(rehearsal)熟悉讲课内容，并在网上收集有关信息制作幻灯片等材料。在布置任务时，提醒学生利用语音语调、语速节奏、眼光接触、表情身势等语言行为技巧来吸引听众的注意力，以生动活泼的形式实施任务。任务结束后，学生进行相互评估(peer-assessment)，并由教师对学生讲解中的错漏之处给予更正和补充。此外教师还具体列出学生在实施任务时语言方面的亮点与不足，目的是让学生感到其任务表现受到重视，从而加深印象，并为其今后改进语言表现提供指导。

(5)为了活跃课堂气氛和提高学生学习语言的兴趣，教师还根据教材内容安排一些相关的影视片段、歌曲、漫画等。并设计一系列启发性和检查性的问题，让学生带着问题或关注点观看材料，并在其后的小组活动相互帮助理解材料内容，讨论总结材料意义。这种活动有助于学生扩大交流内容和讨论范围，鼓励学生运用外语谈论自己并没有十分把握的话题，利用商讨(negotiation)、干预(intervention)、猜测、绕开句法(bypass syntax)、身势语(body language)等交流技巧达到沟通目的。

在时间分配上，实验组将约60％的课堂时间用于实施任务，此时教师主要充当帮助者(facilitator)和观察者(observer)的角色，行走于各小组之间，为学生提供协调、提示和鼓励，推进任务进程，观察学生表现并加以记录。另外约40％的时间，分别用于任务后阶段的讲评和强化意识(consciousness-raising)活动(Willis 1996)，指出任务实施中出现的一些有代表性的语言和交流方面的问题，并提供改进意见。以及对下一次任务进行任务前活动，包括布置要求、提示语言、介绍背景等，帮助学生把握任务焦点和目标。此外还有少量时间用于解释课文和练习中语言结构方面的难点，并以抽查或小测验方式检查学生完成练习的情况。

由于实验班课时减半，必须要求学生在课外利用电脑和课本进行自学。主要方式为，在布置下一单元的任务后，教师将补充的背景材料、新闻片段、报章文摘和任务要求等放到全班专用的公共电子邮箱中，便于学生在宿舍或机房下载用于任务准备。另外要求学生使用与教材配套的助学光盘，对单元中的词汇和课文进行自学，在准备任务的基础上有选择地完成课本上的语言形式练习。另外对学生在以往任务中的成果，如优秀的幻灯片、发言提纲、作文等，也放到电子邮箱中供全班借鉴和共享。

在实验开始和结束时，分别对实验班和控制班进行了标准化测试，采用托福考试中词汇结构和阅读理解部分的客观题(选择、改错、完型填空等)编制而成。利用托福试题较高的出题质量和稳定的测试难度，评估学生在语言形式方面的水平。另外对两个班在两次期末考试中的成绩进行对比，观察其对教材内容学习的情况。在实验中和结束时还分别对两组学生进行了口语考试(本来就是大学英语期末考试的组成部分)。并在实验中观察学生的课堂活动表现，测评其表达和沟通能力。

二、实验结果分析

1实验结果

在第二学期，实验班(74人)和控制班(72人)中分别有7人(9.5％)和5人(6.9％)通过选课离开本班，同时也有数名学生新加入，此实属无法控制的因

素。对于中途离开和加入的学生，虽然与其他学生一样接受评估和记录，但其数据未纳入统计。实验组分为两个小班上课，但在计算时合并为一个组进行统计。在数据分析时使用随机抽样法将两组的有效样本数量均定为60人。

实验组和控制组学生在用标准化试题进行的前测和后测中的分数情况参见表1。

通过对两组学生在前测和后测中的分数进行单向方差分析、独立样本和配对样本的t检验可以看到，实验组和控制组经过一年时间在语言形式掌握方面均有明显提高，但两组间，值没有达到相应的临界值，表明不同的教学安排并没有显著影响学生对语言形式(句法、词汇)的学习。换句话说，在减少课时和使用任务教学法的情况下，学生在外语知识方面依然取得了同样的进步。

实验组和控制组在期末学业考试中的分数情况参见表2。

成绩统计显示，实验组和控制组在两次学业考试中的F值均属于无显著差别范围，表明使用任务型教学没有显著影响学生对教材的学习。在这两次考试中控制组和实验组的平均成绩分别有轻微下降和上升，但概率P值表明不足以排除其偶然性。

实验组和控制组在口语考试中成绩差别显著，并且差距在第二学期末进一步拉大。由于实验组平时上课时大量采用小组活动和口头表述来完成语言学习任务，运用目的语的能力得到较好发展。这一结果在预料之中，证明任务教学法确实有助于学生将外语知识内化为语言行为去解决问题。

对于两组学生的课堂表现，由于条件所限，未能进行客观量化统计。但据教师观察，实验组在经过一年的任务型教学后，有明显较强的交流沟通能力，在课堂活动中发言积极，讨论问题较为深入，课堂气氛活跃，往往在规定时间已到时学生还不愿结束讨论或发言。在教师检查时，基本能给出较为完整的讨论结果汇报。而在控制组，学生参与课堂活动的程度参差不齐，一般只有不到半数的学生表现出参与热情，相当一部分学生由于口语表达有困难而对活动采取回避态度。有的学生只听不说，甚至在讨论时自己做其他事情，常有冷场现象。对问题的讨论也较肤浅，在总结时有的组无法汇报讨论结果。

2结果分析

通过以上实验结果统计可见，两组学生在语言形式测试中成绩均有提高，控制组略高于实验组，但没有明显优势。这说明两组学生在掌握英语语言知识方面均有所进步，减少课时和任务型教学并没有明显影响学生对语言形式的学习。在两次期末考试中，实验组和控制组的成绩同样没有明显差距。控制组在教学中将较多的时间用在课文、词汇讲解和语言形式练习，但在学业考试中并未取得明显优势。这也提醒我们，注重语言形式的传统教学方式虽然表面上较有系统性，覆盖了教材上的各种内容，但其教学效果值得怀疑。在口语考试方面，实验组的成绩明显优于控制组，学生在语汇难度、语篇长度与相关性、流利程度以及互动交流技能等方面均普遍强于控制组。当然，由于条件所限，两个组的口语考试都由任课教师(即实验者本人)进行，在客观性方面是有所欠缺的。笔者只能利用多年担任PETT和BEC口试考官的经验，对学生的口语能力做出尽量准确和客观的评估。

在实验结束时对实验组学生进行了问卷调查，了解他们对体验型教学模式的态度和意见。其中77％的学生对过去一年的教学方式表示满意或比较满意。86％的学生表示愿意继续这种上课方式，69％的学生认为减少课时并未影响其英语学习。学生还对课堂活动的方式和时间分配等提出了各种建议。但同时也有少数学生抱怨这种上课方式加大了课外学习负担，以及教师对教材讲解不够等。有7名学生在实验中途(第二学期)退出，虽原因不明，但有可能是不适应新的上课形式。因此，如何帮助学生了解体验型教学的好处并从中受益，改善其学习动机，更好地在任务型教学中结合现行教材内容，是今后需要进一步研究的问题。

3结论

实验结果表明，在经过一年的任务型教学后，尽管减少了上课时间，但并未明显影响学生对语言知识和教材内容的学习。学生在课外借助课本、电脑和网络，在任务要求的督促下，可以进行有效的自主学习。把一部分内容，尤其是语言形式学习放到课外进行是可行的。由此换来的益处是学生能够在小班上课，教师可以应用新的教学模式，把课堂时间较多地用在以学生为中心的语言活动上。学生在完成任务过程中通过实际运用英语就各种特定话题进行讨论和表述，锻炼和提高其听说能力和交际技能。并通过在真实语境中使用词汇和表达方式来逐渐发展自己的语言系统。实验证明，任务教学法帮助学生在语言实际应用能力方面取得了明显优势。因此，在教师资源有限的情况下，为了达到小班上课和采用体验型教学，减少部分课时是可行并且值得的。

三、结束语

对大学英语进行教学模式改革，培养学生外语实用能力，既是教育部门的要求，也是高校外语界回应全球化环境下社会需求的责任。我国现阶段的高等教育大众化趋势将使在校生人数继续增加，而教师队伍不可能以同等的速度无限制增长(吴启迪2004)。如何实现小班上课，应用新的教学方法提高教学效率，是一个困难但又值得我们探索的问题。

本实验研究证明，只要教师对教学内容仔细计划，精心设计，合理分配课堂时间，并充分利用现代多媒体电脑技术，是可以用减少课堂面授时间为代价实现班级的缩小，并在基本不影响学生对语言形式和教材学习的情况下，通过任务型教学使学生的语言应用能力和交流技能得到较好发展。利用电脑多媒体课件去做那些机械的工作，如词句和课文讲解、解释练习答案等，教师可以将精力解放出来去从事任务设计和筹备，确定任务的形式、实施、任务后活动以及评估方式，并组织相关的补充材料。课堂时间可以更多地用来围绕任务创立语境，给学生提供运用语言形式的机会，并通过实际交流解决问题(完成任务)，使整个教学过程以问题解决为基础(Hiebert al.1996)。通过布置任务，教师为学生提供大量来自传媒的真实材料，以特定话题为中心，以文字、图片、音频和视频等多种形式丰富学生的信息输入(information input)和语言接触(;anguage exvosure)。学生从一开始就明确要完成的任务，然后在任务的驱动下(task-driven)，有意识地选取利用这些材料，从中汲取重要信息和语言素材，并进行技能训练，为完成任务形成“支架”(scaffold)。这样学习就成为了有目的的活动，而不是教学计划下的按部就班。让学生自觉地致力于学习任务时，有助于改善其内部学习动力(Crookes&Sctunidt 1989)。学生利用外语从来自现实生活的语言材料中获取所需信息和谈论该话题所需的语汇，这也是其今后步入工作岗位后使用外语的重要方面。

晟后值得一提的是，本研究作为教学模式改革实验，其结果为本校的大学英语教改提供了参考数据。目前我校的多个自主学习中心已投入使用，为学生自主学习和教师监控提供了技术保障。从2007年9月开始，大学英语面授课时减半并同时缩小班级的做法扩大到全校新生。采用“2+2”模式，即课堂上课2学时加上自主学习2学时，使每班人数降到了35人左右。小班教学为教师尝试和发展各种新的教学模式和方法创造了有利的条件。

参考文献：

[1]蔡基刚，大学英语教学：回顾、反思和研究，上海：复旦大学出版社，2006

[2]陈冬纯，试论自主学习在我国大学英语教学中的定位[J]

责任编辑陈立民