高校辅导员的实践智慧：内涵、品性与发展策略

张　斌　衡旭辉

摘要：辅导员实践智慧是辅导员在教育实践中不断形成的对教育整体的理性直觉认识与彰显出来的道德品性：具有实践性、生成性、缄默性、个体性以及道德性等品性；其发展策略有专业培训、辅导员工作坊、实践反思以及实践研究等。

关键词：高校辅导员；实践智慧；内涵；品性；发展策略

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1672-9749(2009)03－0111－03

新世纪以来，国内学者对高校辅导员专业化、职业化的理论研究逐渐兴起，特别是2006年《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(中华人民共和国教育部令第24号)颁布后，这一领域的研究成果日趋丰富，高校辅导员的专业化、职业化也从理论构想、政策要求向现实形态发展，辅导员个体的专业发展也受到了高校和辅导员个体的重视。辅导员专业发展是辅导员通过学习、研究、实践不断向有关辅导员的角色期待与行为规范靠近、发展以及社会化的过程，也是逐渐形成学生工作的实践知识与实践智慧的过程。一个优秀的辅导员不仅需要思想政治教育、心理学、教育学等专业知识，更重要的是获得和不断发展自身的实践知识与实践智慧。丰富的实践知识可以帮助辅导员用多种视角整体看待问题，洞察问题解决的多种可能性并及时有效地做出合理的决策；与实践知识相伴而生、相互促进的是辅导员在解决复杂情境中的具体问题时表现出来的实践智慧。

一、高校辅导员实践智慧的内涵

要阐明辅导员实践智慧的内涵，首先需要理解实践智慧。早在古希腊时期，亚里士多德就曾集中讨论过实践智慧。之后，哲学史上的很多著名哲学家如康德、迦达默尔、维科等都曾专门研究过实践智慧，足见其在哲学思想中的地位。因而有学者认为“实践智慧”问题牵连整个哲学史。罗伯特·哈里曼(RobertHariman)在研究亚里士多德的思想后曾这样总结，实践智慧“是一种特殊的理智模式。它既不是科学的，也不是制作的，更不是沉思的，它是实践推理的能力，它处理那些与善恶相关的偶然性事务的特殊情况。这种推理通过慎思发生，在行动中完成。因此，实践智慧履行着一种适于人类繁荣的执行性的功能：它在协调个人和集体利益的同时，引导着许多其他德性(诸如勇敢和慷慨)的施用。”我国教育哲学学者金生铉在分析了哲学史中关于实践智慧的思想后指出，“实践智慧是一种实践知识的形式，也是一种实践推理的形式。它既不能看成是任何普遗的技术规则或方法，也不能看成是把预先给定的普适知识原理应用于特殊目的的过程。实践智慧是在实践上知道怎样做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体的存在的‘客观知识，它是人在生活实践中知道怎样做的知识和经验。”可见，实践智慧至少有以下三个品性：理智性、实践性与道德性。依此来阐明辅导员实践智慧的内涵：即辅导员在教育实践中不断形成的对教育整体的理智性直觉认识与彰显出来的道德品性。它源于与学生交往过程中的具体教育经验，通过反思具体教育经验，不断地将具体教育经验内化为辅导员“知道怎么做”的知识类型与实践理性，提高辅导员的实践能力，引导辅导员在具体、多变的教育情境中对突发性的、前所未遇的问题做出及时、有效、合理的决策。

二、高校辅导员实践智慧的品性

深入理解辅导员实践智慧的内涵需要进一步把握辅导员实践智慧的品性。唯有如此，辅导员才能将自身已有的专业知识、教育实践经验与实践智慧的品性相比照，在实践中自觉追求实践智慧发展实践智慧，最终促进自身的专业发展。辅导员的实践智慧表征着以下几种品性：

1实践性

“实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的‘实践感”。毋庸置疑，辅导员就是这样一种实践工作者，学生工作是一种实践工作，辅导员在实践工作中有着丰富的、并不断形成更为丰富的“实践感”。正如舍恩在《反思的实践者》里指出，作为有经验的实践者，他们“展现出某种‘实践中来、实践中去的知识，而大部分这样的实践知识是无须言传的默契知识”，依赖的是行动中“即兴”习得的技巧，而不是在研究生院里学来的法则。除了从专业知识那里得知一些原则和规则外，辅导员的教育实践中没有任何正确的做的预先的知识。辅导员的实践智慧生成、发展于辅导员的教育实践之中，是辅导员的具体教育境遇与专业知识的结合。辅导员在开展学生工作的实践中，与学生交往的过程中逐渐积累了丰富的、鲜活的教育经验，形成了一些指导实践的知识。当辅导员自觉反思、批判这些教育经验后而指导自己的教育实践时，它们就逐渐转变为辅导员关于“怎样做的知识和经验”，即实践智慧。当然，这需要一个长期的过程。

2生成性

辅导员的工作对象是大学生。大学生是成长中的青年人，思想非常活跃，具有丰富的生命活力。因此，辅导员的教育工作时刻处于变化甚至变革之中，每一次面对的学生都是独特的，每一次与学生的谈话、交流、共处都是独特的，变化与变革是辅导员教育实践的永恒特征。辅导员所面对的大学生千差万别、所面临的教育情境千姿百态，因而辅导员成为特殊形式的艺术家。辅导员必须根据具体的教育对象、教育情境因人而宜、因地而宜、因时而宜，创造出适宜的教育方法。辅导员教育实践的这种变化与变革特性不是阻碍其实践智慧形成的因素，恰恰是这些变化与变革不断地激励着辅导员创造性地开展教育实践，推动着辅导员实践智慧的在实践中的生成与发展。正是在创造性的劳动中，辅导员形成了自成一体、独具一格的教育风格，体验到了创造的幸福，实现了生命的价值。

3缄默性

辅导员的实践智慧生成于辅导员个人独特的教育实践之中，具有缄默性。实践智慧之所以具有缄默性，在于实践智慧从本质上说是缄默知识。“缄默知识”是20世纪英国思想家波兰尼首次提出的。他认为，人除了用书面文字表达的显在知识外，还存在一类不能系统表达的知识，即缄默知识。他用一句精炼的话概括了缄默知识，“我们所认识的多于我们所能告诉的。”辅导员的实践智慧是对教育整体的直觉认识，是跟瞬间的具体教育情境联系在一起的，内在于辅导员的认知结构之中，而且往往以隐蔽的形式在辅导员的教育实践中发挥作用。正如波兰尼所举的例子，我们可以在成千上万张脸中辨认出一张脸，但通常又说不出是怎么辨认出来的。

4个体性

辅导员的教育实践不仅受到国家、高校有关辅导员的规范系统地制约，而且还会受到一种每个人都明白但又未必能说出多少来的支配实践者的潜在规则系统的影响。这些潜在的规则系统就是法国社会学大师布迪厄所说的“习性”，一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”，一种先于个人而存在并赋予个人以某种社会身份的文化系统和心理习惯。在布迪厄看来，习性的功能是：“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相

比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”习性的不同，加之面临教育情境的不同，都深深地影响着辅导员的实践智慧。可以说，辅导员的习性类型与辅导员面临的充满着不确定因素的教育实践情境共同决定了每个辅导员形成的实践智慧类型——独特的、与众不同、拥有辅导员个性性格的实践智慧。

5道德性

如前所述，实践智慧“处理那些与善恶相关的偶然性事务的特殊情况”，“在协调个人和集体利益的同时，引导着许多其他德性”，具有道德性。一定意义上，辅导员的教育实践活动是辅导员与大学生的教育交往实践特别是道德交往实践，在这一过程中形成的实践智慧具有特别的道德品性。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》对辅导员进行了明确的角色定位，即辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。这种角色定位具有明显的道德要求。实际上，这一角色期待实现的过程就是辅导员的专业发展过程，同时也是辅导员实践智慧形成的过程。这就要求辅导员在教育实践过程中，从教育目的出发不断反思教育方式，提升教育行为的合理性与自觉性，促进学生德、智、体与知、情、行的共生共长；在与学生谈话、交流的过程中树立主体间性的师生观，凸显主体间性的道德意义。

三、高校辅导员实践智慧的发展策略

辅导员实践智慧在辅导员专业发展过程中发挥着举足轻重的作用。但在现实中，没有得到应有的重视，长期处于自发状态，未得到充分的挖掘和发展。从辅导员实践智慧的内涵和品性来看，发展辅导员的实践智慧需要从以下几个方面人手：

1专业培训

专业培训是辅导员专业发展、实践智慧生成的基本途径。但目前的辅导员培训在培训内容、培训方式等方面存在诸多问题，辅导员得到的知识不少，但在实践能力上得不到实质性的提高。具体表现在：培训内容大多仅局限于确定的、可储存、可分享传递的显在知识，忽视缄默知识的分享、实践智慧的培育与发展；培训方式以专家教授灌输式的专题报告为主，辅导员只是一个听众，未能体现辅导员的主体性和参与性。需要从以下几个方面改进：培训内容除了适当的专业理论外，应结合辅导员工作实践中经常遇到的问题为核心来组织，满足辅导员工作实践中的需要；即使是专业理论，也应该注重理论分析、解释、解决实践问题的效力，凸显辅导员工作的实践性；培训方式除了原有的专题报告外，还应邀请一线经验丰富、有工作特色的辅导员详细介绍自己的某一方面的工作经验和工作方式、方法等；即使是专题报告，也应提前将主题告知给辅导员，让每个辅导员查阅文献，联系自己的实践，承担一定的任务，在报告后留出专门时间来讨论；增加小组讨论的时间，改进小组讨论的方式，为每次的讨论设置有关实践问题的主题，而非泛泛而谈，切实提高小组讨论的效果。

2辅导员工作坊(沙龙)

辅导员工作坊或辅导员沙龙是各高校组织的一种旨在促进辅导员专业发展的连续性的实践研究或经验交流活动。辅导员工作坊(沙龙)可以根据各个高校的特点，一月一期、两周一期或一周一期。正式开展前，可以结合各高校学生工作的需要和辅导员的兴趣设置一些主题，每个或几个辅导员承担一个主题进行准备工作，亦可为每个主题配备指导专家。工作坊每期一个主题，由承担的辅导员做主题发言，结束后参与者就这个主题中的问题、困惑进行提问、讨论、争鸣，将问题引向深入，最后由专家总结、评价，指出需要进一步深化的问题和改进的方向。工作坊的优点在于辅导员掌握了活动的主体性，事先都就某个主题与自身的实践经验相结合进行了较为充分的准备，因此可以深化辅导员对某个问题的认识和思考，将难以表达的缄默知识尽可能地表达出来，与大家分享自己的实践智慧，从而利于实践问题的解决。

3实践反思

实践反思即辅导员以自己的具体教育实践过程为思考对象，用专业理论对自己的语言、行为、决策以及由此而产生的结果进行审视和分析的过程。由于反思的是自己的实践行为，因此可以深刻地认识到实践行为中存在的问题以及改进的方向，这可以用来指导以后的教育实践行为，丰富辅导员的“实践感”，实现其教育实践行为从自发性向自觉性的转变，提高辅导员教育实践行为的合理性、合法性，从而促进实践智慧的生成、发展和表达。辅导员实践反思的表达途径有实践反思日志、实践案例以及教育博客等。这些途径为辅导员提供了实践智慧表达、分享的平台。

4实践研究

学生工作是一种实践性的工作，辅导员是实践工作者，拥有丰富的“实践感”。说辅导员是实践工作者并不是否认辅导员的研究能力。恰恰相反，这正好说明辅导员研究的是实践问题，实践工作的经历为辅导员开展实践研究提供了丰富的素材。从实践方面来看，辅导员最了解学生工作实践中的困难、问题与需求，在实践中积累了宝贵的一手资料；能对学生工作实践问题进行探索、变革，并在实践中检验，产生实践知识，生成实践智慧。从辅导员素质来看，目前辅导员大多已获得硕士学位，加之大学中科学研究氛同的熏陶，具备了从事科学研究的素养。辅导员从事的研究是学生工作实践研究，开展的任何研究都可以始于实践中的“问题”或“困惑”。当辅导员意识到自己的教育实践出了某种问题，并想方设法解决问题，且不断回头反思解决问题的效果时，辅导员也就踏上了一条研究的旅程，从能够改变的地方开始，将实际的障碍、冲突、困惑、难题转换为具体的研究主题，开展实践研究，将解决这些障碍、冲突、困惑、难题的过程表达出来并用理论进行分析、解释，就形成了研究成果。这些研究成果不仅仅是辅导员实践智慧的表达，也是思想政治教育、教育学、心理学等相关学科理论建构的有效资源。

参考文献

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