对学生个性化阅读的思考

仲志红

阅读是一种极其复杂的个体心智活动,从广义的角度来说,阅读无处不在,天地山川、虫鱼鸟兽、人间百态都可以是阅读的对象;从狭义的角度考虑,阅读对象一般是指以文字来传达信息的文本。受文字传达信息的特点的限制,考虑到阅读主体的个体差异,学生的个性化阅读可以从三个层面来考虑。

1.认知性阅读

学生是阅读活动的主体,当他对文字的认读达到一定的数量之后,从某种意义上来说,他已经完全具备了阅读的能力,他可以顺利地把一篇文章、一本书看完,也能够讲述,并能够与同伴交流,这当中还应该有一定的个人体悟。事实证明,小学二三年级的学生就可以做到这一点。因为学生本身就是一个个性鲜明的生命个体,当他开始阅读时总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本的,他们不是白纸一张,什么都要靠教师来启发引导,他们的阅读个性是客观存在的。每一个学生只要他愿意读,他都能够获得属于自己的阅读感受,我们不妨把这种感受称为是认知性的阅读感受,哪怕彼此的阅读结果相同,也无法否认这是个人化阅读的结果。但是,这种阅读往往是相当随意的,没有任何阅读目标,不受任何限制的,阅读过程与结果往往处于一种散漫无序的零碎状态,这种阅读是低层次的。教师有责任通过一定的手段,把学生引导到一个比较高的阅读层面。

2.经典性阅读

从作品本身来说,“作品之所以成为作品,并作为一部作品存在下去,其原因就在于作品需要解释,需要在多义中‘工作。”可见,作品的意义也包含在阅读中。如果学生在阅读过程中能“调动自己的生活和知识积累”,达到“对作品中形象和情感的整体感知与把握”,也就是说,不但能读出“实际呈现出的事物,一个字,一个形象,或一件富于表现力的东西”,还能读出作品“所暗示的事物,更深远的思想感情”,那么,不妨把这种阅读称为经典性阅读。比如,学习《边城》,不但要读出祖孙间的淳朴深沉的爱,还要能够读出“人性的形式”,读出“作品背后隐伏的悲痛”。

在现有的教材中,有许多的经典作品,它们大都有鲜活的形象、丰富的内涵、厚重的思想、独到的见解、悠远的情思、精巧的构思、精妙的用字,对这些内容要有准确的把握确实需要经过一定的努力。学生在课堂内外,在教师的指导下,在与同伴的合作学习中,通过对文本及相关内容的精心仔细地阅读,超越自己原有的零碎的阅读体验,尽量贴近文本,理解文本,获得对文本系统深入的认识,这是个性化阅读的第二个层次。

3.创造性阅读

我们先来看一段王冶秋的“读书随笔”——《阿Q正传》这篇民族的杰作,绝不是看一遍所能消化的:第一遍:我们会笑得肚子痛;第二遍:才咂出一点不是笑的成分;第三遍:鄙弃阿Q的为人;第四遍:鄙弃化为同情;第五遍:同情化为深思的眼泪;第六遍:阿Q还是Q;第七遍:阿Q向自己身上扑来,要和你“困觉”;第八遍:合而为一;第九遍:化为你的亲戚故旧;第十遍:扩大到你的左邻右舍……

从这个例子可以看出,文学作品的阅读空间是无限的,多义与模糊是文学作品的特点。即使是同一个阅读者,因为年龄、生活阅历、知识积累、文化修养等不一样,或者关注的文本重点不同,获得的阅读感受也是不一样的。在课堂教学中,教师应尽量鼓励学生对文本作多样化的解读,以发展学生的创造性思维能力。

比如,在学习《项链》一文时,有的学生看到的是命运的偶然与残酷:很少发给小职员的请柬很偶然地被路瓦栽得到了,一串借来的项链又莫名其妙地不见踪影,花了十年的心血赔偿项链最后被告知是假的——在强大的命运前,人的任何一切努力抗争都是徒劳无益甚至可笑的。有的学生看到的是人性的光辉:路瓦栽夫妇在十年辛苦劳累中筹钱还了项链;夫妇两人在偿还巨额债务的过程中相濡以沫、不离不弃;佛来思节夫人如实告诉玛蒂尔德项链是假的,只值四百法郎。有的学生看到是人要知足常乐,不要沉溺于海市蜃楼般的浮华,否则,就要遭到命运的惩罚。有的学生则欣赏玛蒂尔德的勇气:在晚会上不自卑,尽情地展示自己的美貌与风采;在项链丢了之后,不抱怨,不后悔,义无反顾地承担自己的疏忽所带来的巨额债务……

面对同一文本,在不断的阅读过程中,读者不断获得新的阅读体验与感悟,不断创造出作品的新的意义。在这种阅读状态下,阅读者不是在重复自己或者重复别人的思想,而是超越文本,有了新的发现、新的思想,这是最可宝贵的创造性阅读,而这也正是经典作品的价值所在,它可以随读者一起长大,随时代一起进步,永远常读常新,永远不会成为故纸堆,成为少数学者案头的研究对象。在读者的创造性阅读中,作品获得了永恒的生命力。

因此,在贴近文本,回归文本的基础上,教师还应“鼓励学生积极地,富有创意地建构文本意义”,这是学生个性化阅读的第三个层次。

(责编 李 晔)