新课标阅读教学的主体间性初探

张　兰

《义务教育语文课程标准》认为阅读教学是“学生、教师、文本之间对话的过程”。这个命题里实际包含了两个层面的意思：其一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；其二，阅读教学是教师、学生／学生、学生与文本的主体间的对话过程。两层意思虽各有所侧重，但其共同点是明显的，即都认为阅读、阅读教学是一个对话过程，且都是具备“主体间性”特征的对话过程。

一、主体间性：对传统主体性的反拨

传统阅读教学中对学生的“主体性”强调有加，与此相应，阅读教学的目的也是单一的，就是引导学生透过文本语言这个外在符号，将隐藏在其后的既定思想内涵挖掘出来。这个过程就如同品尝干果，只要设法剥开外层的皮壳，将深藏其中的果核提取出来，阅读教学的主要任务即宣告完成。

西方解释学的发展使人们从新的角度认识文本的属性。按照现代解释学和接受美学的观点，文本其实也是一种主体，是一种潜在的特殊的主体。这是因为，文本借助客观的语言符号，要表达的是作者丰富的主观情感和观点态度，阅读理解就是通过符号系统去把握其中蕴含的丰富意义，而不是认识符号系统这个客观本身。不同的作者在“意义”的表达上，有的直白，有的隐晦，有的平淡质朴，有的含蓄曲折，丰富多样的意义传输方式给文本的解读带来了巨大的空间。这样看来，文本的“客体”特征只是表象意义上的，它实际上具备了类主体(或潜主体)的特性。阅读活动其实是在读者主体与隐藏在文本背后的作者主体这两个主体间进行的一种交流。

随着高信息时代的来临，交流在未来人类生活中将占据越来越重要的地位。主体性对应的是“主体——客体”式二元对立结构模式，它关注的中心是主体如何认识客体的问题。“主体间性”则是与主体性相对应的解释学的重要概念，它建构在以语言形式进行交流的基础上，展示的是“主体一主体”式同生共存结构，表达的是互为主体的主体之间所进行的相互作用、相互对话、相互沟通、相互补充的互补共存关系。它是对传统阅读理念中主体性思维的一种理性反拨。

二、阅读活动的双主间性

既然阅读活动是在双主体间进行的，我们就必须对原先客体性文本观下的阅读理念进行重新审视。首先，文本的外在符号是客观的、固有的，其内在意义却不是像果核一样一层不变的，乃是读者与作者在借助语言中介进行的交流中共鸣共生的。也就是说，文本中所寄寓的作者之“意”，只具备潜在意义和隐性价值，只有当它进入了阅读交流活动之中，被读者解释和理解，主体间通过心灵碰撞产生精神火花，达到相互沟通并建立和谐关系，这个文本才产生了显在意义和真正价值。

其次，面对同一作品，不同的读者所理解到的意义不可能完全一样。所以，不能说同一个文本具有稳固不变的内在意义，也不能说它对不同时代的不同读者都会产生相同的价值。对此，恩格斯说过：“一千个观众，就有一千个哈姆雷特。”而鲁迅则这样说：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”

再次，由于文本背后那个潜主体的存在，我们对作品的理解又不可能拥有绝对的自由。如果把创造性阅读理解成不顾作品原意而随心所欲地自由理解，那就是只有“创造”而没有了“阅读”。一千个读者所理解到的一千个哈姆雷特，可以说他是一个勇敢的王子，也可以说他是一个懦弱的王子，但谁也不能否认他是一个忧郁、犹豫的王子，更不能把他理解为唐吉诃德或阿Q。所以，阅读意义的生成不是随心所欲、漫无边际的，而是有章可循、有法可依的，这个章法就是文本的规定性。

三、阅读教学活动的三主间性

在把握了阅读活动双主间性特征的基础上，对阅读教学三主间性特征的理解便是：阅读教学是在学生、教师、文本这三个主体之间借助语言中介展开的交流活动对话。可见新课标关于阅读教学的理念是吸纳了现代解释学和接受美学等相关领域理论研究中的先进成果的。新课标阅读教学理念中的“对话”，具体可指学生与教本、与教师／教师与教本、与学生／学生与学生之间就教学问题展开的信息沟通和意义建构。这个三主间性对话机制可以下图来表示：

图中，教师、文本相交区间为教师的解释文本(文本1)；学生、文本相交区间为学生的预释文本(文本2)；教师、学生相交区间为师生双方前理解图式中阅读期待的共同部分，它是师生双方在课堂上实现对话交流的先决条件；教师、学生、文本相交区间(黑色区域)则为师生对于文本理解的共同部分，此部分内容在教学过程中无须多讲，甚至可以不讲。

为确保该三主间性机制的有效运行，组织阅读教学应落实好“激发对话与体验”这一教学原则。教学中要强化实施隐喻的、描述的、诠释的方式，不仅说明课文，使学生更清晰地看到我们已经看到的，还要阐释课文，使师生“看到我们所没有看到的”，使教材文本不仅呈现为界定性与精确性，还凸现出其模糊而阔大的启思性和无限的想象空间。具体操作上要注意两点：一是师生要共同尝试以隐喻、描述、诠释的方式解构课文，在教与学中结合具体情境和个体经验发现，探究文本涵容的“多种可能性”，而不是仅仅用逻辑分析的方式把“某一种可能性”确定为毋庸置疑、不可颠覆的结论，向学生明确断言。二是教学中要重视“对话场”的营造与确立，从对话向侧面设计环节和创造细节，激活学生的个体生活体验，引导学生展开丰富想象，激发他们与文本背后的作者通过言语对话展开心灵沟通。

例如引导学生学习苏轼词《水调歌头》，理解词作基本内容之后，教师展示话题：“读你的词，其实是在读你。对你的情感，我能理解的是……对你的人格，我最欣赏的是……”让学生据此展开想象：似如你通过时间旅行站在东坡大师面前，和他谈起这首词，你将对他说些什么?生1说：“我能理解‘我欲乘风归去……一句的情感，你政治上不得意，感到非常孤独郁闷，酒醉后幻想超脱人世间，但心中又十分的矛盾。”生2说：“我最欣赏你‘但愿人长久，千里共婵娟一句中表现出来的人格。你和弟弟多年不见，饱受离别之苦，但你还能想到天下更多的离别之人并祝愿他们，你有一种旷达的胸怀。”生3则说：“我会这样问东坡大师——既然政治生活让你感到愁苦郁闷，你为什么不像陶渊明那样辞去官职，回归田园，过着快乐的隐居生活呢?”教师充分肯定了生3的想象，说：“你的提问很有深度。实际上涉及作者在政治生活中的‘进与‘退的问题。从词中来看，东坡对此是很矛盾的。但从他为官的事实看，他没有学渊明的‘退，他选择了‘进!在杭州、密州、徐州等地，他虽然只做地方官，但都是勤政爱民，多为百姓办实事，做好事，深受当地百姓的爱戴。百姓们尊称他为‘苏公。所以，东坡的可贵就在于，他孤寂过，愁苦过，矛盾过，但他最终选择的是奋发!我们都应该学习他乐观的、积极向上的生活态度。”

应该说，上面的教学环节中，学生、教师、文本三主体之间展开了层层深入的交流。通过对话，学生一步步走近了文学大师，在深入理解作者蕴藏在教材文本语言之中的情感态度的同时，学生个体的情感态度和价值观念也得到了潜移默化的培养。