论知识的“登堂入室”与“反客为主”

刘　佳

漫长的人类文明史，为后人积累了无以数计的关于生存与生活的知识。今天这样一个“知识爆炸”的信息时代，知识的“生产量”更是大得惊人。可是我们知道，在浩如烟海的知识中，并不是每一种知识都可以有幸走进教室、走上课堂，享受“登堂入室”的尊荣，成为制度化教育钦点的宠儿。从课程社会学的角度看，“学校知识”并不是一种一般的知识，而是一种“法定知识”，即在教育领域中被“合法化”了的知识。那么，“一般知识”是如何“登堂入室”，摇身一变成为了“法定知识”的呢?在这些幸运的“一般知识”身上是否潜藏着某种不一般的因素呢?如果有，这种不一般的因素又是什么呢?同时，我们又不得不清醒的认识到，这些已然“加官进爵”的法定知识，似乎又不仅仅满足于“登堂入室”。在高扬素质教育大旗的今天，知识本位、教材中心、科学主义依旧兵强马壮，有着不容忽视的实力和并不薄弱的群众基础，一群群教师、家长、学生甘愿拜倒在知识的足下，在填鸭式教学、题海战术的控制下成为围着知识团团转的奴仆。于是，在登堂入室之后，在人们谦卑的自我轻视之中，知识又毫不客气的“反客为主”了。

一、知识的“登堂入室”

早在19世纪中期，英国社会学家斯宾塞(H.Spencer)就提出了一个经典问题：“什么知识最有价值?”20世纪中后期，美国教育社会学家阿普尔(M.W.Apple)对斯宾塞提出了批判和挑战，并进一步提出了更尖锐的质疑：“谁的知识最有价值?”从斯宾塞到阿普尔，我们可以更深一步的洞察知识与课程之间的微妙关系，也就是知识在课程中的性质并不是纯然的“价值无涉”，而是复杂的“价值负载”。学校的课程空间是一种“稀有资源”，不可能无限膨胀。而教育在现代社会又是社会再生产的普遍工具和人们迈入上层社会的必经之路。因而社会各利益集团都千方百计想将对自己有利的知识或自己最希望获得的知识纳入学校课程。在这场“知识之战”中，并不是人人都能如愿，只有那些符合“强势集团”利益和价值需求的知识才被，“认定”适合纳入学校课程，这就产生了课程知识的“合法化”问题。课程知识的合法化，是作为人类文化成果的“一般知识”被允许进入课程并以特定的方式传授的过程，是一个价值选择、权力运作和利益冲突的过程。课程知识绝不是价值中立的，更不是有待销售的、可供所有人平等享受的商品。课程知识具有社会建构的特点，一个社会如何选择、分配和传递它认为具有“公共性”的课程知识，既反应了社会的权力分配，又反映了社会控制的原则。正是那种有“价值负载”能力的、或者说是那些负载了合乎某些人要求的价值的知识，才得以“登堂入室”——走进教室、走上课堂、走进人心，从而完成了从“一般知识”到“法定知识”的升华。

那么，在这些得以“登堂入室”的知识身上，负载了哪些价值呢?具有怎样的性质呢?

(一)制度化的知识

自19世纪近代学校形成以后，开始出现了制度化的教育，它可以说是现代教育的基本形式。其特点是：学校是一个相对封闭的连续系统，强调教育的选择性和竞争性，往往体现和执行社会意志，成为社会的工具。这种制度化的教育必然要求一种制度化知识与之相适应，所以，学校所规定的课程知识就显示了制度化知识的特征。日本学者佐藤学指出了制度化知识的四种性质：一是这种知识是在现有的被视为学问(科学技术与艺术)、作为真理与真实的知识中经过政府检定的，某种意义上说是经过过滤的知识；二是这种知识是儿童“能够理解和传递”，亦即被转换、归纳成得以传递的话语(文字)这样一种制度(约定俗成)的知识；三是这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论(正答)，亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的，而不过是通过检定教科书的学习，学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合，也仅仅是学习有若干结论(正答)的知识；四是这种知识由于被局限于上述框架里，教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识。其实，佐藤学对制度化知识特性的概括，也正是体现了制度化教育对知识的要求：是一种“经过过滤”的、“约定俗成的”、“正答的”和无需超越的知识。

(二)作为“文化资本”的知识

法国著名的社会学家布迪厄研究发现，生活在不同社会背景下的不同个体获得经济资本与文化资本的能力是不同的。学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，而课程作为教育的内容，作为合法化的文化，作为一种文化资本，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。尤其在现代社会中，教育是人们进入现代社会的通行证，教育的多少、文化符号拥有量的差别，导致将人划分为不同学识和能力的群体和个体。表面上看，学生是否学得好或他们适合学哪类课程，取决于个人天分与用功程度，这样，课程的等级性就掩盖了以文化资本为基础的阶级制度。结果是文化资本少的学生要在学校取得成功非常困难，而文化资本较多的学生可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而在社会上获得更多的成功机会。这样，教育和课程变成一种象征符号性资源，变成一种文化资本，成为人们增强支配性地位和获得权威的途径。而缺乏文化资本的学生发现他们自己的文化被贬低或否定，在社会中处于不利地位。

也就是说，进入课程的“课程知识”是带有文化倾向性的知识，更贴近于“强势阶层”的文化取向，符合“强势阶层”的文化品位。

(三)作为“法定文化”的知识

知识是一种法定文化，持这一观点的主要代表是阿普尔。阿普尔主要从意识形态的角度看待学校课程知识，力图证明入选课程的知识是带有价值性和意识形态特性的。他指出，课程知识“不仅仅是一个分析的问题即什么应被看作知识，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题即我们怎样让学生去学习，相反，课程知识的研究是一个意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识”。可见，课程知识并不是一般的知识，而是一种“法定知识”，即“合法化”了的知识。并且，只有那些经过社会认定“适合”进入学校的知识才能成为“课程知识”。而“适合”与否的标准不只是个技术标准，而是个“价值标准”和“利益标准”。也就是说，课程知识是价值性的，负载着社会权力，本质上是社会控制的一种中介。一般而言，课程知识总是反映统治阶级的意识形态、文化利益，由国家进行的课程改革实际上是国家通过意识形态对课程进行控制的方式。但是，社会不同群体在改革中，会通过社会运动和社会群体的冲突、妥协及联盟对课程产生影响；课程通常是不一致的，其本身体现了各种矛盾的倾向，即经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果。

总而言之，与其说是知识凭借其自身的某种特

性，毋宁说是知识本身的某种特性恰恰迎合了某个阶层的需求，从而使得某种知识获得了“登堂入室”的机会与权利，使得“一般知识”完成了向“课程知识”的转化。在“一般知识”晋升为“课程知识”的背后，是权力之间的角逐与博弈。

二、知识的“反客为主”

通过上述分析可见，法定知识在其“育人”这一根本目的或者说也是一种显性目的的背后，还承担着“社会关系的生产与再生产”的任务。通过对法定知识的占有与掌握，能够影响到一个人在社会结构中所处的位置。在某种程度上可以说，法定知识的多寡决定了人的社会地位与生活品质。如果“法定知识”的这一隐性职能无限膨胀，当它强大到足以遮蔽“育人”这一根本目的后，人们对知识的渴望便不再是出于对自我发展与提升的需要，取而代之的是对社会地位的追求与社会财富的占有。于是，人们在知识的面前便失却了自我，沦为了知识的奴仆，导致人与知识的主客关系倒置。而知识的反客为主的过程，恰恰是人在功利主义的诱惑下无意识的放权过程，是一个“知识异化”的过程。

(一)通过赋予特定知识以特殊的价值，影响学习者的学习倾向。

事实上，知识本无高低之分，都是人类文化的有机成分，只有性质、类型、表现形式的不同。然而，现实生活以及教育实践中，学科知识却有高低之分，呈阶层化状态。通常表现在各学科在学校课程体系中的课时比例以及受到的重视程度的不同。显然，课程知识的这种“社会地位”和人们对这种知识价值的社会功用的判断有密切关系，它反映了人们对获得该知识以后的“社会回报”的一种预期。在学校里，人们对课程知识赋予一定的价值期望，通过学校课程实践中的时间因素加以调节，从而达到最终的教育目的。例如，在应试教育的体制下，知识的掌握成了求得应试成功的手段。学生在学校里专注于积累知识，而积累的知识就像可以购买商品的金币一样，是用来换取试卷上的高分的。这是不折不扣的“学校知识”商品化现象。在“学校知识”商品化背景下，学习者学习知识的主要目的甚至是唯一目的就是以知识换取物质利益。这样，那些看来更有利于找到一份高薪的工作或是更有利于谋求较高的社会地位的知识变成了学习者竞相追逐的对象。科学主义的知识观便大行其道。相反，那些重在提升人的精神修养的人文知识就会受到人们的冷落。

(二)赋予课程知识以独断的解释，从而影响学习者在知识理解上的自由。

在现实生活中我们常看到，很多教师或者是教材严格限定学生对知识、特别是价值性知识的理解，教室中所有的脑袋只能有一种思路，所有的嘴巴也只能发出一种声音。“独断型解释”是一种客观主义的、一义化的解释，否定理解的历史性、个人性，从而也扼杀了学习者的创造性。“独断型”教材总是假定对知识的某种理解具有终极性和真理胜，而其他的理解和思想都是偏见或谬见，这样在知识理解的方式上，它总是排斥“异见”。这种教材实际上构成一种“符号暴力”，它要求学习者臣服于一种权威的理解。而这种理解恰恰可能是一种真正的“偏见”，因为它阻止了人们带着自己的个体性理解去与知识进行交流并进而促进知识的进步和人的智慧发展的可能性，它消解了对个体性理解的尊重和追求知识的人格动力，限制了对知识的自由追求，因而窒息了课程学习者心智的自由发展，并进而阻碍了整个社会知识资源的丰富与文明的提升。

(三)不能忽视的“行动者”的力量。

综上所述，“课程知识”通过人赋予其的某种特殊价值与独断解释，不仅控制了学习者的学习对象。而且限制了学习者对学习对象的自主的、多样化的理解。笔者认为，产生这一现象的根源在于人们对教育目的认识的错位。当人们过于追求教育的经济价值和物质利益的时候，自然，自我价值的实现与精神境界的提升就会逐渐淡出人们的视野。当人们极端的追求物质利益而又视知识为物质的代言人时，便只会任凭知识发号施令了。可见，知识与人的关系究竟怎样，关键在于人的观念与行为。如曼海姆所言“除了各种社会因素决定之外，或者我们在讨论各种社会因素时恰恰遗忘了一个不可消除的因素，那便是行动者，指出这一点，不是说要摒弃任何社会因素，而在于考虑必须以什么方式重新阐述知识的概念。”在曼海姆的观点里，我们看到了希望所在——“行动者”。按照曼海姆的思路，“知识存在”与“行动者”之间是一种撇除了其他因素之外都无法分离的捆绑，行动者本身是受各种社会因素作用的，社会因素之“散”恰恰需要“聚”在行动者身上才能使知识的生产实践成为可能。社会因素之“无所附着”恰恰也需要行动者的“社会化”与“现实化”，才能使其在知识的建构与实践中盘根错节地展开。而一旦这些因素聚到行动者身上就会以更为整合、更加个性化的方式发挥作用力。所以，应让学校教育中的“知识”与“人”各归各位。一个不容忽视的问题是，无论是作为政策制定者的相关领导还是作为教学实践者的教师和学生，乃至整个社会，都应树立正确的知识观。转变传统的追求知识的记诵、占有与存储为标志的外在于人的发展的工具价值观，关注以知识的鉴赏、批判与建构为标志的内在于人的发展的知识观，正确看待知识与人、知识与社会的关系，强调知识对于学生人格发展的意义与价值。