二语习得中隐喻意识培养的实验研究及讨论

摘要:认知隐喻能解释语言的来源及发展过程,同时也能帮助学习者理解并掌握地道的英语表达,尤其是在词汇方面。在此观念的指导下进行实验研究并展开讨论,可以论证二语习得中隐喻性思维意识培养的可行性。

关键词:二语习得;隐喻意识;讨论;认知

引言

教学一味地强调语言的准确性和流利性而不强调多样性,使得学生所学的单词不仅量少,而且缺乏多样性与区分度。学生往往只习惯使用一些高频词,不敢尝试新词或旧词新义。外语教学也存在急功近利的现象,词汇是语言的灵魂,然而很多教师对于词汇的讲解过于简单。如在处理多义词时只讲一个词可以替换成另一个词,学生不知其所以然。词汇学习基础不扎实,直接造成学生在用英语进行表达时缺乏灵感,或方式不准确。像类似“She is lovely, so we like her.”这种中国式的描述方式在学生的英语表达中非常普遍,这与教师缺乏语言意识有关。另外一个不可忽略的问题是,英语教学的文化教学比较肤浅,只片面注意文化学习的外显性,忽视了文化学习的内在性,使学习者不能把自己的中介语言与目标语言进行比对,形成开动脑筋学习语言的习惯。隐喻是文化的载体,课堂教学引入隐喻,可以了解词汇的意义理据,比较中外文化的异同。我们的外语教学急需补充新鲜血液,尝试把认知语言学的隐喻意识纳入语言教学的各个环节,提升教学理念。

实验研究

实验设计笔者设立综合教学班(GP1,实验班),单一隐喻意识教学班(GP2,控制班)和一个单一传统教学班(GP3,对照班)等3个研究对比项,将本院的190名学生分别安插其中。本研究假设为:(1)综合教学班的词汇和语法隐喻意识好于其他班。(2)单一隐喻意识教学对相关知识的掌握好于单一传统模式的教学。为了确保调查的信度,话语倾向调查首先以翻译作业的形式发放给学生,教师收取作业,作为正式的话语倾向调查前测,以为其提供重要参考。问卷设计为一致式和隐喻式的选择题,要求学生根据自己的翻译情况选择。所有培训内容穿插在正常的讲课之中,并提醒学生不要记录,且学生均不知道要测试。

数据收集为了使测试标准更加细化和科学,前两个大项section A(词汇隐喻项和语法隐喻项)和section B(写作)为渐进式打分,每题5分,最低分为1分。对于学生未填的个别子项目一律定为1分,分值对应评价:1分为完全不符合隐喻的表达,2分为不符合隐喻的表达,3分为基本符合隐喻的表达,4分为符合隐喻的表达,5分为完全符合隐喻的表达。得分越高表示越接近隐喻式的表达,平均分≥3.5分为隐喻式表达能力较好,2.4≤平均分≤3.4为基本会使用隐喻式的表达,平均分<2.4为基本不会使用隐喻式的表达,隐喻意识不强。section C(延时记忆)的打分为一个填空1分,满分8分,要求根据培训时的答案填写。统计时设立缺省值,统计软件自动按缺省计算,0分有效。以上各项的分数输入电脑,并用SPSS11.0 进行描述性统计,得出平均分和标准差,并分别进行ANOVA 单项方差检验。

实验结果和分析实验结果表明,综合教学实验班(GP1组)的各项平均分高于其他两个班,并且在词汇隐喻和语法隐喻两项已达到了非常高的水平,说明使用隐喻式的能力很强,写作也能达到基本会使用隐喻的连接手段。经T检测表明,上述结果具有统计学意义。GP2(单一隐喻意识教学班)在词汇、写作和记忆项的平均分均高于对照组的传统教学班(GP3),T检测表明,GP2和GP3相比,在记忆方面(p=0.966>0.05)、语法隐喻一项(p=0.710>0.05)和写作测量(p=0.238>0.05)均无显著差异性,因此,本研究支持了第一、二个假设,部分地支持了第三个假设。实验说明,学习成绩对于是否能掌握隐喻知识影响不大,而与教学方法有密切的关系。虽然综合教学实验班和其他班学生同时学习相同的内容,但因为长期处在一种有隐喻意识的教学状态中,所以和其他班学生相比有很大的统计学差异(相关测试结果见下表)。

讨论

以基本词汇的学习带动相关范畴抽象意义的学习认知语言学把属于心理学的意象引入认知领域中,说明人们可以通过身体体验把认知表征长期地保存在人的头脑中。因此对于英语学习者来说,激活意象图示,把语言现象放在概念范畴的意义上加以识解,以概念为基础扩展范畴,可增强从深层次学习语言的能力。词汇的学习应先讲解其原始意义或原型意义,可以利用 “脑风暴(brainstorm)”形式,并引导学生构建句子的能力。隐喻常常是“一种被忽视的联系一词多义的重要资源”,具有隐喻意识的课堂利用语言中隐喻带来的认知经济性(cognitive economy)能够提高对英语一词多义现象的重视。在本研究的汉英翻译中,实验班的平均分高于其他两个班(见表1)。实验班和其他两个班都出现了错误,但性质不同。如翻译“共同商量/集思广益”(put heads together),实验班有的学生译成“take/get the heads together”,虽然教师也给出和实验班相同的例子,但他们的译文则较多地出现下面的错误:(1) take account to one head/communicate with your head.(2)head by head to talk/discuss head by head/discuss by some heads.本次实验所选内容充分考虑到了实用性,学生写出的句子像“Your argument has many/hundreds of holes”、“Your argument is empty”和“Your argument holds a little water”运用到课堂的辩论活动中,达到了较好效果。以隐喻意识为指导的课堂教学非常关注学生对词汇意义的掌握,注意从认知角度讲解词汇。如下例:(1) He (the son) contributed money for a coffin. (2) He believed that all men are created equal.(人人生而平等)在(1)句中使用contributed 而不用gave,说明了儿子对母亲的残酷无情,就像外人给别人捐钱一样。(2)句中用created则显示出了文化内涵,若使用born 只表达了生理上的“生”。另外,在平时的语言使用中母语的影响是在所难免的,但通过比较汉英语言隐喻的异同,学生不但能接受地道的英语,同时也可以表达自己的思想。如英语人体隐喻词称呼语有big head (傲慢的人)、stiff neck(固执的人)、big mouth(多嘴的人)、gray hairs(老人),而汉语的一般称呼语有首领、头目、国脚、常舌妇、黄脸婆等,对隐喻进行系统的总结可以帮助化解学生头脑中汉英概念不重合的问题。隐喻被理解为是意义范畴的跨越,隐含着单个隐喻后面所涉及的巨大意义网络,而人类的大脑中就存在着类似神经网络的词汇提取方式。因此,通过对抽象的范畴进行概念化,有利于学生的长期记忆。我们发现,教学中加入语言的理据性分析可以减小记忆负担,使记忆效果好(见表4)。同时,还可利用课文中经常出现的大段篇章隐喻贯穿语篇的喻体,帮助学生记忆,同样会收到很好的效果。笔者对实验班的访谈结果显示了用隐喻意识帮助记忆的良好效果,教师和学生均对隐喻意识教学感兴趣。学生肯定了这种教学方法,认为 “这种方法果然有效”、“这种方法适合我”、“老师的分析有利于理解和记忆”、“使用起来非常方便”等。一些学生的注意力明显提高,同时控制班也丰富了课堂教学内容,教师也希望多增加一些有关隐喻的知识。

注重隐喻意识的培养和训练的平衡认知理论认为,任何语法标记都负载语义值,而语言都能找到理据,只不过可分析的程度有所不同。按Thomas Bloor & Meriel Bloor的分析,名词化(nominalization)可使一个过程通常是一个动词变为名词,成为另一个过程的参与者,排除了真正的参与者:(1)Moorehead described the journeys of Bruce.(2)The description is incomplete.因此,(2)句尾属于隐喻式。隐喻式的选择本身是一种有意义的选择,具有更进一步的语义特征。一些实事性强的报道以及科技类的文章,有很多典型的语言现象,如下面的例子是语法隐喻及物系统内的隐喻现象:(1)The 1980s have witnessed increasing unemployment.(2)The four projects will find out a large number of people suffering from AIDS.此种类型句子的谓语常为see, witness, find out等,通过练习,可让学生注意到这些词的非常规搭配。本研究用一致式和隐喻式进行比较,便于学生的理解。测试中有一题是让学生把“He is one of the greatest players that we have seen in the football world.”改成隐喻式。此例子来自于球王贝利在电视上评论世界某一著名球星时说的一句话(原文):“He is one of the greatest players that football has ever seen.”。无论是单一隐喻教学班还是单一传统教学班都较多地出现语法混乱的错误,如:“In the field of football has seen he was on of the big players.”综合教学班对这部分内容掌握较好(见表2)。通过访谈了解到,其他班学生和教师反映“练习少”、“不太明白”等。这说明只注重语言理据性分析的教学效果与传统教学效果都不理想。因此,我们不能完全否认结构之间可能的转换关系,而对于不同结构之间的变换展开的研究,至今还是认知语言学研究上的一个盲点。传统课堂必须加以隐喻意识的培养,才能平衡词汇和语法的关系,同时可以提高语言使用的准确性和记忆负担。本研究介绍了名词化的现象,因为名词化的掌握和学生的英语水平有关。把词性的转换设计为有意义的教学, 如《21世纪》第2册第6课第9段,进行交际性的提问,让学生注意从原文中找出可利用的信息。Question: What made him a “a figure of fun”?原文:Hawking the schoolboy was a typical grind, underweight and awkward and peering through eyeglasses. His grey uniform always looked a mess and he spoke rather unclearly, having inherited a slight lisp from his father.通过提问问题:What made him a “figure of fun”? 让学生从中找到答案,提示学生使用名词短语。答案:His physical awkwardness, his messy uniform, and his unclear speech划线部分的词为上文中出现的信息,表面上看是在词性方面做了改动,其实是突出了有意义的学习。根据原文的信息回答问题,体现了词汇转换的意义,促进了写作中运用名词进行隐性连接的意识。

结论

可以说,学习者懂英语,这是一种主动的心理活动。对于学习者而言,培养他们对语言的敏感度,就容易使他们注意到的语言信息与自己目前的语言能力之间形成差别,与自己的中介语系统相比较,可以促成一种新的以学生为中心的模式,给外语教学增添了新的注意力资源。本研究也提醒,在培养学习者隐喻意识的同时,要使之尽量参与认知的全过程,即包括知觉、记忆、学习、言语、思维和问题解决等过程。隐喻只是对语言的某一层面有意识地“注意”,我们的最终目标是让学习者从微观的认知隐喻现象扩展到对宏观认知的重视。

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作者简介:

唐春燕(1967—),女,天津工程师范学院讲师,研究方向为语言学与语言教学。