基于工作过程系统化的《工业分析技术》课程改革探索

徐　瑾　叶爱英　丁敬敏

摘要:简要阐述了基于工作过程系统化进行《工业分析技术》课程改革的具体实施思路和方法。教学过程应以工作过程为基础,以工作任务为中心,引导学生自主探究完成任务,从而使其获得职业知识和技能,并应采用动态的过程性评价对课程改革进行导向和质量监控。

关键词:工作过程系统化;工业分析技术;项目教学;任务驱动;过程性评价

高等职业教育的教学内容应当是关于劳动对象、劳动工具、劳动方法、劳动组织形式和工作要求等方面具体知识的“职业技术”,而职业技术的最大特点是遵循工作过程系统性原则。工作过程系统化课程是依据并围绕职业活动中“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”建立起来的课程体系。工作过程系统化课程是以学生为中心而设计的,它以学生在完成工作任务过程中形成的直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的知识、技能和技巧。教学过程强调“做中学,学中做”。专业知识从实际应用中来,既着重培养学生的职业专门技术能力,又着重培养学生的职业关键能力,即学习能力、工作能力、创新思维与创新能力,并将素质培养贯穿整个教学过程中。《工业分析技术》课程是一门旨在形成系统的职业能力的实践性课程,比较适合以工作过程系统化作为课程改革的突破口。

立足岗位工作分析,强调工作过程系统化

社会调查是课程开发的关键,在各项调查步骤中,岗位和岗位群调查属于人才需求调查的范畴,其作用主要是为工作分析、职业能力分析和课程内容设计明确专业定位服务。典型工作任务调查是职业能力分析的前提,职业能力分析则是设计课程内容的主要依据。不同职业的典型工作任务不同,其工作范围和复杂程序也就不同。因此,工作过程的描述就是对不同职业的工作特点进行的综合考虑。在对工作进行描述时,首先应根据岗位生产情况识别和划分其主要工作任务,然后分析和描述具体的工作内容、方式等要素,最后通过调查总结,根据所需要解决的问题,应用相关的分析知识或技能,采用一个完整的分析方法解决该问题。具体的工作过程可以概括为以下步骤:

第一,通过与用户的交流确定问题的关键所在,运用积累的经验确定分析检测项目,并制定一个初步的工作计划,包括样品采集和制备、所用步骤的评估方法等;第二,根据分析结果的具体要求确定仪器设备和试剂;第三,正确取样,保证所得的各个样品都是该问题的代表,采取必要的试样制备和保存措施;第四,利用必要的专业技能和化学知识完成分析测试工作;第五,对分析方法的可靠性做出论证;第六,告知用户分析结果,内容应包括所有数字的精密度和可靠性,并具体指明在使用该数据时应注意的事项或受制约的条件;第七,形成一份清晰的报告,提供足够的信息说明其结果,作为事后质量评价和重复分析的依据。

完成一项分析任务必须具备多项相关的知识,如信息收集与处理、样品采集与制备、仪器的使用、分析数据的处理、分析结果的质量保证、检测报告的出具等。本着效益提高、教学资源最优化的原则,以《工业分析技术》为主体核心课程,应把《化验室组织与管理》、《分析检测质量保证与计量认证》、《实用信息检索方法》、《分析测试中的计算机技术》等相关课程按工作过程所需的知识、能力和素质点及服务于主体的工作要求,重新整合成一门跨学科的、案例性的、经过系统化处理的、包含工作过程所必需的知识和技能的项目课程。课程内容的处理力求体现应用性和综合性,坚持以“够用为度”的原则选择主干课程知识,依据“即学即用”的原则安排教学顺序。摒弃原有的“理论+实验+实训”的教学形式,以项目教学为形式,设计若干个具有代表性的检测项目,将知识点重新整理,作为实践与技能的背景知识安排在相关的项目任务中。例如,样品采集与制备中的相关知识,依据样品状态进行划分,把液体样品的采集与制备相关知识安排在液体产品(如工业乙酸乙酯)品质检验的项目中,固体样品的采集与制备相关知识安排在固体产品(如肥料)质量分析的项目中。

引入任务驱动教学,倡导引探教学

高职教育的项目课程应该是以工作任务为中心的项目课程,项目来自于岗位工作任务分析。因此,在进行项目选择时,要充分考虑到校内与校外、课内与课外实践教学的有机结合,立足于企业实际,以实际生产中具体原料、中间体、产品的品质检测为项目。项目应具有典型性、真实性和完整性的特点。教学过程以工作过程为基础,教学环境以职业环境为支撑,引入“任务驱动教学法”,每个项目按工作过程划分成若干任务,各项任务完成后制作出成果资料,形成综合性成果——结果报告,培养学生完整的职业能力。

“任务驱动教学法”强调学生在自主和协作的环境中,在讨论和交互的氛围中,以真实情境下的“任务”为驱动来探究完成任务或解决问题,从而获得知识,培养技能。“任务驱动”主张动手操作,主张在“用中学”,这与工作过程系统化的要求相一致。设计的任务应有实际意义,与工业分析课程的技能知识相结合,把大纲规定的知识和技能隐含在具体的任务中,任务的大小适当,各任务之间相互关联,环环相扣,具有系统性、渐进性,组成任务链,使学生按着任务阶梯,独立建构知识体系,获得职业技能。

在实际教学中,我们采取了“抛砖引玉——‘引活水,互动探究——‘探方法”的教学思路,强调以学生为中心,以实践为基础,采用“引探法”教学。教师设置教学情境,引导学生积极主动地参与教学活动,把学生学习的主动性、探究性、参与性与创造性很好地融合起来,将学生置于一种动态、开放、多元的学习环境中,着重培养学生的开放性思维、创新合作精神、获取信息的能力,激发学生学习的兴趣,挖掘学生的内在潜能,使他们的素质全面和谐地发展。

每个项目以一个待解决的实际问题为源头,教师与学生首先进行角色认定——或是用户与实验室负责人的身份,或是实验室负责人与分析工作者的身份。然后围绕问题进行必要的沟通,学生确定分析任务,并制定解决问题的工作方案。教师组织学生对提交的工作方案进行集体讨论,给予必要的知识补充和方法指导。学生开始正式进入实验阶段,按照工作方案,利用团队的力量在规定的时间内完成分析测试、结果计算、方法论证等工作,最后将整个工作过程形成一份详细的报告(见图1)。在这个过程中,合作学习起到了关键性的作用。而教师则在这个过程中给学生以必要的帮助与指导,并采取巡查或参与其中一个小组的方式检查学生完成任务的进程。这样,一方面可以发现学生完成任务过程中存在的问题,对普遍性问题集中点评,对个别性问题个别辅导,另一方面也可以把握学习目标的完成情况,使工作任务的完成与学习目标的实现统一起来。这种教学方式极大地激发了师生的积极性和创造性,可使师生都获得充分的自我发展。教师具有“权威、顾问、同伴”三重角色,学生存在“竞争、合作”两种关系,二者形成了良好的和谐关系。教学认识的探究方式,充分体现出学生的主体能动性。工作过程系统化的教学活动呈现给学生的知识技能,是根据学生的知识特点和发展过程,由既定的、稳定的、确定的科学知识,逐步过渡为不稳定的、不确定的发展中的知识,可使学生的综合能力、创造力都得到不断的提高。

注重过程性评价,实现学习的可持续发展

教学评价在课程改革中起着导向和质量监控的重要作用,是推动和促进课程实施的重要环节与保证,能激励学生学习并促进教师教学。《工业分析技术》的教学流程以学生为主体,学生的学习过程丰富多样,不同的学生采取不同的学习方式,不同的学习方式会导致不同的学习结果。比格斯经过研究发现,学生的学习方式不仅是决定学习结果的重要因素,其本身就是学习结果的重要内容。因此,对于学生学业的评价,不仅要有对学习最终结果的评价,而且应该包括对学习方式的评价,而要评价学生的学习方式,必然就要关注学习过程。在《工业分析技术》课程改革的实施过程中,应注重评价与教学的协调统一,强调过程性评价与终结性评价并重。过程性评价主要采用“嵌入式”评价——教师对小组的评价、小组对个人的评价以及个人自我评价。在这种三层级的评价过程中,教师只负责根据小组上交的项目学习档案及过程资料评定到小组;再通过小组内部学生互评的方式评定到学生个人;学生还可以根据自己项目学习过程中的表现做出自我评价。所有评价以质性评价为主,在给出评价等次的同时,要用文字简单描述学生学习方法、学习态度、学习过程中的精神面貌、学习效果等,提出改进意见。评价的结果都记录在统一编制的过程性评价表上,这些评价表记录着学生的综合学习表现,将评价的视野投向学生的整个学习过程,凡是有价值的学习结果都得到肯定的评价。

参考文献:

[1]张虹.职业院校构建工作过程系统化课程初探[J].职教通讯,2007,(1).

[2]林韶春.工作怎么做 教学怎样教——工作过程系统化课程的开发与教学[J].中国职业技术教育,2006,(13).

[3]黄向京.浅谈任务驱动教学模式中任务设计[J].成功(教育版),2007,(9).

[4]吴维宁.过程性评价的理念与方法[J].课程·教材·教法,2006,(6).

作者简介:

徐瑾(1978—),女,江苏常州人,硕士,常州工程职业技术学院讲师,研究方向为工业分析与检验专业人才培养模式。

叶爱英(1972—),女,广东东莞经济贸易学校讲师,研究方向为计算机教学模式。