校企合作应构建以生产过程为导向的栽培类新课程

摘要:栽培类课程按照生产过程序化知识,将陈述性知识与过程性知识整合,理论知识与实践知识整合,它反映了学生对生产过程整体性的学习,整个生产任务按照“明确任务—制定计划—实施计划—评估反馈”来完成。采用校企合作、工学结合的教学模式,让学生到企业实训,实现以生产过程为导向的“嵌入式”教学模式实践,使学生在职业环境中通过切实的实践在短时间内获得更多的实际工作知识和经验。

关键词:校企合作;生产过程;栽培;新课程

长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于课程微观内容的设计与编排未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下的教学过程始终不能适应职业工作的需要,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败的关键。对于栽培类课程按照生产过程的顺序开发,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口,是使课程内容和进程在时间上、空间上、组织形式上、结构上实现由“以知识为中心、以教师为主体”向“以技术为中心、以学生为主体”的方向转变。生产行动体系课程的内容编排应是一种串行结构。学习过程中学生认识的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序。按照工作过程序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合,理论知识与实践知识整合。它反映了学生对工作过程整体性的学习,即在一种完整的综合的行动中思考和学习,无论要解决的问题大小和复杂程度如何,都要完成“明确任务—制定计划—实施计划—评估反馈”这一整个过程,在解决问题中,做到理论和实践的有机结合。

校企合作以生产过程为导向课程开发应具备以下条件:(1)热心于职业教育和专业技术人才培养。(2)了解行业的现状和发展趋势。(3)掌握国内外生产技术的特点及新技术的应用与发展情况。(4)了解生产、技术岗位上从业人员的素质要求。(5)能及时提供企业的人才需求信息。(6)能够指导学院教学内容的改革。(7)能够协助学校对实训场地的建设及对学生专业技能的训练与指导。(8)能够促进学校师资队伍专业水平的提高。

校企合作基于生产过程的课程开发设计

以目前我校专业结合国家示范学院建设而开发的适应我国国情的高等职业教育要求的《园林苗圃》课程为例。该课程的开发借鉴“以工作过程为导向”的教学指导思想,克服传统教学模式之不足,致力于培养学生的综合职业能力,把全面提高学生综合生素质落实到课程中。并将园林绿化标准、林木种实育苗标准等行业标准融入《园林苗圃》课程标准中来,对原有的课程进行重构,按照实际苗木生产任务、生产过程和生产情境组织课程,重点要在知识与技能的合理组合、课程内容的相互关联与整合、课程内容的实施过程、课程的评价与课程管理等方面,进行园林苗木栽培管理的实例开发,从而构建一系列可操作、可实施的教学活动设计案例。下图是基于生产过程的《园林苗圃》课程开发的基本范式:

深入的社会、行业及市场调查,理论联系实际 课程组组织专业教师深入到生产企业第一线进行调研,与企业专家就工作过程系统化课程建设等问题进行面对面的交流、探讨;组织专业教师到企业中,对专业技能、岗位知识进行培训。

优化整合教学内容 以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的整合取舍问题。《园林苗圃》课程结构构建中,以过程性知识为主,陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略习得为主,以适度够用的概念和原理的理解为辅,按照“以职业能力为主线,以典型苗木产品为载体,以校企合作的真实工作环境为依托,以完整的生产过程为行动体系”的总体设计要求,以培养繁育、生产园林苗木的能力和相关职业岗位能力为基本目标,紧紧围绕典型工作任务完成的需要来选择和组织课程内容,突出工作任务与知识的联系,使学生掌握独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的工作能力来实现实践技能与理论知识的整合,优化教学内容。

构建以生产过程为导向,以典型产品为载体,设计教学情境 学院基地的开发建设和校企合作的机制,是行动体系教学的具体体现,教学以情境为中心,来实现“真实存在”的教学环境,而采用工学结合的教学模式让学生到企业实训,实现以工作过程为导向的“嵌入式”教学模式实践。学生在企业真实的互动学习环境中学习,有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解,有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在真实学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应,帮助学生修正自我建构的路径和方向。《园林苗圃》在学习领域(课程)内容的构建过程中,注重情境性、科学性和人本性这三个结构性原则的平衡与互补,考虑知识点的合理分配以及知识结构和学习能力的循序渐进,以典型产品为载体设计为实生苗生产、营养苗生产、成苗生产三个学习情境。同时,依据工作任务完成的需要、高等职业院校学生的学习特点和职业能力形成的规律,按照“学历证书与职业资格证书嵌入式”的设计要求,结合《林木种苗工》和《绿化工》等资格技能鉴定考核标准,按照苗木生产工作任务整合理论与实践,确定学习领域(课程)的知识、职业能力等内容。

充分调动学生自主学习的积极性,改革考核方式 围绕培养懂技术、懂管理、素质高的高技能人才的课程目标,在考核评价中依据评价范围的全面性、评价指标的系统性、评价主体的多样性、评价方法的综合性的原则,采用阶段考核、过程考核与结果考核的考核形式;学生自评、小组互评和教师评小组、教师评学生的考核方式;笔试、口试、操作、答辩的考核方法;确定包括职业能力和职业素质的考核内容,从而大大提高了学生自主学习的积极性,为学生今后工作打下了良好基础。

立足校企合作,共同开发课程 企业有一支强大的技术力量,他们掌握着大量的先进的技术信息,这些力量和信息是我们职业教育难得的宝贵资源;企业有大批先进的生产设备和生产场所是我们求之不得的教学媒体和实习基地。学校与企业建立一种合作关系,联手开展课程开发,将对提高以生产过程为导向的栽培类课程开发有着深远的意义。

基于生产过程的课程开发的实施初效

以生产过程为导向的栽培类课程教学模式已基本形成。在栽培类课程教学中,开展“任务式”教学,按照生产过程划分不同的任务,学生可以根据不同产品的生产任务要求,自己种植生产。借助于学校自有的农业园区实习基地及校农联合的企业场地进行栽培技术实训,教师让学生自己完成任务的“资讯—计划—实施—评价”的全过程实践,根据以学生为中心的教学理念,强调学生对学习过程的思考、反馈和反析。学生在职业环境中,通过实训可以得到与生产一线应用相一致的效果,让学生在短时间内获得更多的接近工作实际的经验。通过教学实践,学生的学习方式以及教师的授课角色发生了明显的变化:

学生是学习行动的主体 从信息的收集整理、方案的决策、计划的制定、任务的实施到成果的评价,学生都要参与问题解决的整个过程。通过学习,学生既能了解任务的总体,又能清楚每一具体环节的细节。

学生表现出强烈的学习愿望 强烈的学习愿望缘于积极的参与。一方面是内在的,好奇心、求知欲、兴趣激发出强烈的学习愿望;另一方面是外在的,老师的鼓励、同学的配合、取得成果的喜悦,又使学习愿望进一步加强。

体现团结协助精神 所有学生需要解决的问题均由学生小组全员参与共同讨论,相互配合解决问题。

教师是学习过程的组织者与协调者 教师从知识传授者的角色成为一个组织者与协调者,在生产过程中教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地生产实施、独立地考核评价”,在自我“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,构建适应自身的知识体系。

总之,校企合作以生产过程为导向的栽培类课程作为当前我国职业教育课程改革方向的选择有其合理性。通过校企合作,进行以生产过程为导向的新课程的探索与研究,将实现课程改革与新技术发展相协调,课程改革与生产岗位规范相协调,课程改革与职业资格证书相协调,课程改革与学生生产实际相协调的目标。

参考文献:

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]张志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京:科学出版社,2003.

[3]徐国庆.职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织[J].职业技术教育,2003,(16).

作者简介:

李永晶(1980—),女,黑龙江农业工程职业学院讲师,研究方向为园林植物栽培教学。(本文责任编辑:孟凡云)

(本栏责任编辑:王恒)