“行动导向”教学中教师行为观念的改变

辛志萍

摘要：在“行动导向”教学中，教师与学生是共在主体。在教师的引导下，学生主动地探索尝试解决问题，有助于学生实践动手能力和创新能力的培养。文章针对“行动导向”教学中的教师行为观念的改变，做了探讨。

关键词：“行动导向”教学；教师行为观念；学生能力

中图分类号：G642文献标识码：A

文章编号：1674-1145（2009）03-0197-03

“行动导向”教学并不是一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向的一种职业教育教学指导思想与策略，是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成，如项目教学、模拟教学、案例教学和行为观念扮演等。“行动导向”教学以培养学生的关键能力、职业行为能力为目标，自20世纪80年代产生以来，已经成为德国职业教育教学指导思想的主流，并日益为世界各国职业教育界人士接受和推崇。研究“行动导向”教学中的教师行为观念转换问题，有助于推进职业教育的教学改革和教育质量的提高。

一、“行动导向”教学的基本特点

“行动导向”教学与传统的教学相比较有着自己的显著特点，具体表现为：

（一）学习内容的综合性

“行动导向”教学是围绕教学任务或单元，设计出一个个学习环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，它的一个重要价值，在于消除了传统的学科教学所造成的诸多弊端。“行动导向”教学中，通常以教学项目的方式对教学内容进行整合，而教学项目往往是从典型的职业工作任务中开发出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程逻辑建构教学内容。因此，在“行动导向”教学中，要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力，这涉及专业知识和跨专业知识。

（二）学习过程的参与性

从实践中看，“行动导向”教学中采用较多的是工作小组的学习方式，这不仅有益于学生特长的发挥，而且有助于每个学生的责任感和协作精神的形成，体验到个人与集体共同成长的快乐。同时，“行动导向”教学改变了以往学生被动接受知识的学习方式，创造条件让学生能积极主动地去探索和尝试。在“行动导向”教学中，从信息的收集、计划的制定、方案的选择、目标的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为活动中的主人。这样学生既了解总体，又清楚每一具体环节的细节。

（三）学习成果的多样性

“行动导向”教学创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，其学习成果主要不是知识的积累，而是职业能力的提高。职业能力是一种综合能力，它的形成不仅仅是靠教师的教。而重要的是在职业实践中形成的，这就需要为学生创设真实的职业情景，而“行动导向”教学通过以工作任务为依托的项目教学等方式使学生置身于真实的或模拟的工作世界中。在“行动导向”教学中追求的不是学习成果的唯一正确性，因为评价解决问题方案的标准并不是“对”与“错”，而是“好”与“更好”。因此，在“行动导向”教学中，学习的成果不是唯一的，而是多样化的。

（四）学习评价的多元性

由于教育目的与教育理念的不同，人们对教育评价的理解和运用也不同。与传统的教育理念相适应，人们所理解的教育评价的方式、标准和主体都表现出单一性。而“行动导向”的教学理念认为，学习评价应该是多元的。多元性主要表现为评价方式、标准和主体的多元性。在评价方式上，“行动导向”教学不仅用传统的笔试、口试的方式考核学生掌握知识的程度，而且更强调运用完成项目的方式。考核学生综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。在评价标准上，灵活运用绝对评价，主要评价学生是否达到“行动导向”教学的目标要求，关注学生在“行动导向”教学中的进步程度，这样有利于学生的职业能力、实践能力和创新能力的培养。在评价主体上，鼓励学生主动、客观地评价自己的学习成果，鼓励学生之间的相互评价，通过相互评价，促进对自身学习成果的反思。教师对学生的评价更注重对学生学习的指导。

二、“行动导向”教学中教师面临的问题

与传统的教学方式相比，“行动导向”教学对教师素质提出了更高的要求，在教学中教师将面临许多新的问题与挑战。主要体现在：

（一）教师失去了对学习内容的权威和垄断

在传统的教学中，教师几乎是学生获得知识的唯一源泉。教师是知识的拥有者与占有者。主要通过课堂教学的方式将教师掌握的知识传递给学生，学生基本上是处于被动的接受状态，缺乏对学习内容的自主的探索与尝试。在“行动导向”教学中，许多教学项目是师生根据教学目标和生产实际共同设计的，教学项目所涉及的教学内容往往超出教师的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断，同时在“行动导向”教学中。学生将在教师的引导下不断地尝试与探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力，在这一过程中吸纳知识的途径由单一变为多元，教师也不再是学生唯一的知识来源。在“行动导向”教学中。教与学的互换日趋频繁，谁先占有知识，谁先发现问题与解决问题，谁就首先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“我说你听”变为一起讨论、共同探索。这种变化让教师意识到自己在知识能力上的不足，体验到自己对生产实际、工作过程的不熟悉，从而产生了继续学习、完善自我的强烈愿望。

（二）教师的工作方式将从个人教学的狭小领域走向集体合作

在传统的教学中，教师都有自己的专业。基本上是独立完成教学工作，可以不和其他学科的教师有业务上的交往。但在“行动导向”教学中，围绕着教学项目，教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识与技能。还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。因此对绝大多数教师而言，很难独自一人很好地完成对学生的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，不同专业领域的教师联合起来对项目教学进行指导，这对教师来讲，是工作方式的根本改变，他必须与同事建立联系，关注其他专业领域的发展。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作，这是教师面临的又一挑战。

三、“行动导向”教学中教师行为观念的转换

“行动导向”教学理论主张师生的双向互动。认为整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入。教师要从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。学生则要从知识的接纳者转变为学习活动的主体，与传统教学相比，“行动导向”教学中教师的行为观念发生了根本性的变化。

（一）“行动导向”教学中教师行为观念的变化

“行动导向”教学可划分为三个阶段，即准备、实施与评价。每个阶段所要完成的教学任务不同，教师在各个阶段所扮演的行为观念也有所不同。

1．在准备阶段，教师主要是学生学习的指导者。在准备阶段，根据“行动导向”的教学目标。由教师或师生共同确定教学项目，师生面对共同的教学项目，要完成信息的收集、计划的制定与论证。在这一阶段，教师的主导作用，首先表现为教师作为“行动导向”教学的设计者，为学生开发、设计教学项目。在这一阶段，教师根据教学所要达到的目标、学生的知识与能力水平，结合生产实际和学校的教育资源，开发、设计适合学生完成的教学项目。其次，教师提出一些完成教学项目的建议，供学生讨论研究。在学生形成具体的实施计划的过程中，教师始终给予具体的指导。再次，在整个准备阶段，教师要向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法。

2．在实施阶段。教师主要是学生学习的组织者与引导者。在“行动导向”教学中，教师并不把知识传授作为其唯一的任务，而主要是营造学习氛围、组织和引导教学过程。教师当然也向学生传授知识，但更多的时候，他是在学生中间，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，他就给予具体的帮助，在这种情况下，他更多的是学生学习的组织者与引导者。

（1）教师的组织作用。“小组工作”是“行动导向”教学的基本组织形式和活动方式。习惯于传统课堂教学的学生。面对新的学习任务与情景，往往不知所措，在这种情况下。教师要根据学生的特长与能力，对学生进行整合，合理划分“工作小组”，实现有效的分工与合作，尤其是要指导学生明确目标和职责。

（2）教师的引导作用。在“行动导向”教学中，教师更多的是担任着引导者的行为观念，主要体现在心理、方法和价值的引导上。

心理引导主要指在“行动导向”的教学中。激励学生大胆探索与尝试。同时对学生进行抗挫折教育和意志品质的教育，培育学生勇于创新和善于合作的心理品质。

方法引导主要是指在实施的过程中，要根据新情况、新问题不断地对实施方案进行微调，帮助学生进行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。

价值引导主要是指“行动导向”教学中注重培养学生的探索精神、社会责任感和质量意识，引导学生关注这些方面的体验和感悟。而不是一味地追求所谓的“成功”与“成果”。

3．在评价阶段。教师主要是学生学习的评价者与指导者。“行动导向”教学评价的主体是学生和教师。在“行动导向”教学中，学生首先要对自己的工作（学习）成果进行自我评价，在此基础上教师进行指导性评价，无论是教师对学生自我评价的指导。还是教师对学生进行的指导性评价，都体现出教师对学生学习的指导作用，具体体现在：帮助学生对“行动导向”教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己的积极参与的行为表现，总结自己的体验；评价学生在“行动导向”教学中的独立探究的能力与小组合作的精神。在评价过程中既要关注学生已达到的程度与水平，更要关注学生职业行为和职业能力的生成与变化。

（二）对“行动导向”教学中师生主客体地位的再审视

在研究师生关系方面。主要代表性的观点是“教师主导、学生主体说”。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中去分析、把握教育的主体与客体。“行动导向”教学中。在师生关系及其互动方式上。既有与以传授间接经验为主要任务的知识教学相一致的特征，更由于它以获得直接经验为主要目的，具有情景性、实践性和任务性等特征，而使师生关系及其互动方式表现出多维性。因此，重新审视“行动导向”教学中教师与学生关系的主客体地位，有利于教师作用的正确发挥。

“行动导向”教学与传统教学相比，其显著特征主要表现在：问题的情景性、教学任务的实践性。在传统教学中，教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者，教师向学生呈现的“问题”对教师本身来说不是“问题”，教师作为知识的载体被学生所认知，成为学生认知的客体。在“行动导向”教学中，“问题”不是教师假设的问题，对教师和学生来说都是实在的问题情景。因为“行动导向”教学中的学习内容主要以项目教学的形式出现的，而不是系统知识的呈现。就学习内容而言主要来源于企业的生产实践，因此教师不可能像在传统教学中那样“闻道在先”，即使是教师开发的项目，也不是事先有了明确的答案，其旨趣也不在于寻求答案的一致性，而是以培养学生的创新精神、实践能力和职业能力为宗旨。因此，在“行动导向”教学中教师与学生同是解决问题的探究者，面对问题情景，师生是共在主体，双方同是学习者、探索者，地位是平等的，这就意味着教师彻底失去了“知识权威”的至尊地位，代之平等交流、商讨协作的伙伴关系。

在“行动导向”教学中。尽管教师与学生是共处于问题情景中的主体。但师生的互动作用并不是对等的。教师是“行动导向”教学的组织者和引导者，教师的能动性、创造性都要高于学生。探究、解决问题的过程是向学生展示自己的认识过程，以引导学生探究与尝试，共同完成教学任务。而学生的主体能力是有限的。他们对问题的认识、探究有赖于教师的启发和引导。从这个意义上讲。教师这一主体对学生主体具有引导、启发的积极作用。

四、“行动导向”教学中教师行为观念转换的价值

在“行动导向”教学中，教师行为观念的转换对自身的成长和学生的发展都具有独特的教育价值。

（一）对教师自身成长的价值

首先，在“行动导向”教学中。教学内容通常以项目教学的方式呈现，涉及的学习内容远远超出了教师的专业领域，这就要求各科教师之间的合作，实现由教学的学科化向教学的综合化转变，这种工作方式的变革有助于教师的团队精神和合作能力的培养。其次，“行动导向”教学的学习内容来源于典型的职业工作任务。这就要求教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程。长期以来，职业学校的教师缺乏对工作世界的了解。不能跟踪生产工艺的变革。这已经成为制约职业教育教学质量的瓶颈。“行动导向”教学把教师推到了“典型的职业工作任务”面前。促使教师从学校走向生产实际，通过各种方式跟踪技术和工艺的发展水平，这有利于“双师型”教师素质的形成。再次，“行动导向”教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了途径。近年来，职教师资的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的主要因素，但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”的教学模式在一定程度上又掩盖了这种“老化”、“窄化”，“行动导向”教学使教师面对的是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的一次检验，教师在这样的检验中将反省自己的知识储备，进而不断地学习。充实、更新乃至重构自己的知识结构。

（二）对学生发展的价值

在传统的教学中，教师是知识技能的传授者，学生往往处于被动的接受状态，缺乏积极主动的探索精神。首先，在“行动导向”教学中，教师与学生是共在主体，在教师的引导下，学生主动地探索尝试解决问题，有助于学生实践动手能力和创新能力的培养。其次，“行动导向”教学把教师由知识的传授者转变为学生学习的指导者、咨询者和引导者，在教学过程中，教师与学生一起探索、一起研究，在这一过程中教师所表现出来的探索的精神、求实的态度、严谨的作风等品质都会对学生产生潜移默化的作用，有助于学生良好品质的形成。当然，这也对教师提出了更高的要求。