教师专业实践：在课堂教学反思中自主发展

刘　钊

教师的反思是对自己经验的一种内省，通过这种内省唤起有助于自主发展的自我意识。[1]作为反思型教师，要对生活于其中的教育教学生活世界进行不断地反思。很显然，教师的教育教学生活世界是丰富多彩的，涉及教育教学的方方面面，因而以课堂为反思对象的反思型教师无疑为教师专业成长和发展提供了最为有效而理想的模式。

一、课堂教学反思的动态过程

美国反思性实践运动的倡导者肖恩（Schon），在其《反思性实践者》一书中指出：教学反思包括两个密不可分的阶段，第一个阶段是在“行动”前和“行动”后；第二个阶段发生在“行动”中。[2]可见，在整个教育教学实践过程中，教师的反思是持续不断、动态进行的，既包括“行动”前和“行动”后的反思，也包括发生在课堂教学“行动”中的反思。

（一）课堂教学前的反思

学生原有的知识结构和先前的学习经验是后继学习得以有效进行的重要前提。正如奥苏贝尔所言：“影响学习的唯一的重要的因素是学生已经知道了什么。”因此，教师在课堂教学之前首先就要反思先前的教学效果究竟如何，学生的学习效果又是如何，同时也要反思学生的个性特点、认知风格以及先前的知识储备，并尽力预测学生先前知识对后继学习可能造成的影响，寻找到新旧知识之间的良好而稳固的“固着点”，从而“使学生能够形成主动地在新知识与已有适当观念之间建立适当联系的倾向性，课堂教学中最终达到使符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当观念建立起实质性和非人为性的联系的教学效果”[3]。在此基础上，教师才有可能制定出适切而有效的课堂教学计划，并且努力探索解决课堂教学中即将出现的问题的方法和策略。

（二）课堂教学中的反思

课堂教学中的反思主要解决教师在课堂教学活动中所出现的问题以及在解决这些问题时实际所采用的方法和策略的过程。教师在反思中要具备驾驭课堂教学的调控能力，能够灵活地解决课堂教学中所面临的课前预测之中的问题和预料之外的问题。特别需要指出的就是，教师要积极反思课堂教学中遇到的“意外收获”。“意外收获”往往来自对课堂意外事件的处理：面对学生异想天开的发问，教师如何应付；面对学生的“歪答”，教师如何引导等；“意外收获”也来自对学生思维火花的捕捉：学生发现问题的独特视角，分析问题的独特思路，解决问题的独特见解等。

（三）课堂教学后的反思

课后教师更要进行反思，不仅要反思在课堂教学中的“精彩之处”——精彩往往依附于教学过程的方方面面：诸如，引人入胜的新课导入，别有风味的氛围营造，得心应手的教具应用，新颖别致的难点突破，别具一格的智能开发，出神入化的学法指导，画龙点睛的诱导评价，留有悬念的课后总结等；也要反思课堂教学中所出现的“尴尬”问题：当学生在学习某些教学重点时，出现课堂情绪低沉、主动思考积极性不高的情况，你是如何进行调控的？为什么会出现这种情况？在课堂教学中哪些教学环节没有按照课前的教学计划进行，这种情况何以会发生？在这个过程中你是如何开展教学的？如果在课堂教学过程中课堂秩序混乱、学生注意力不集中，你会如何化解？……假如你再次教授这节课的内容，你应该怎样修改和完善教学设计？等等。

总之，教学反思是教师以自己的教学过程为思考对象，以自己所具有的教育理念和理论知识为指导，对自己的教学行为、教学结果进行全面审视和深度剖析，从而改进自己的教学实践，并使教育教学理论更趋合理、更趋完善的过程。诚如叶澜教授所言：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年的反思，就有可能成为名师。”由此观之，教师在教育教学过程中应该具有反思意识，并且应该时刻地思考何以进行有效的反思。

三、课堂教学有效反思的路径

教师作为独特的个体都具有自己的教育教学风格和个性智力特征，但在反思意识养成和自主发展的过程中却有一些共同的要素在起作用。那么，教师在课堂教学中何以进行有效反思呢？教师何以成为一名反思型教师呢？

（一）群策群力，在集体备课和教研中反思

备课组是学校最基本的教师团队，教师通常都从事相同的教育教学工作，面临共同的课题，在教育教学中可能会遇见相同或相似的问题，因此就可以针对同一问题展开沟通和交流，进行深度反思和会谈，充分展露思维的差异性，不断进行团体思想的柔性碰撞，不断增进集体思维的敏感度，使团体成员相互分享同伴的智慧，从而取得个人独自所无法达到的认识上的收获。[4]因此，学校既要定期组织备课组开展教学研讨，做到课前集体备课，课后集体反思得失；也要定期进行对课堂教学重难点和困惑的反思活动，组内每位教师提出本学期教学过程中遇到的困惑和难题，在备课组内进行研讨和反思。组内成员可以采用集体研讨的形式确定研究的主题和框架，首先由备课组长和骨干教师实践展示，其他成员集体听课和评课；接下来执教者结合集体评议适时进行自我反思，并在此基础之上对教学设计进行调整重构。这样一堂有效的“实践—反思—重构—再实践—再反思—再重构”的实践反思课才能成功地进行。最后，每位教师各选定某一感兴趣的内容进行自主研究，从而使每位教师都能真正成为课堂教学改革的实践者和研究者。

（二）“同课异构”，在循环教学中反思

从人之所以为人的应有之义来看，教学过程应随师生的不同而有所差异。同时，教学是在情景中展开的，师生的“在场”意识是课堂教学的题中之义；加之情景的地域性、时差性都对课堂教学过程的形成有着不可忽视的影响：此时此地此人运用的方法、策略，应与彼时彼地彼人所运用的有所不同。这本是教学过程的应然追求，但在现实中，教学过程的“复写”化却很严重。[5]为避免和克服这种现象，“同课异构”就成为教学反思的最佳策略。

“同课异构”是指在备课组内所有教师针对相同的教学内容，通过教学设计、课堂教学实践和教学互动研讨，在动态过程中进行集体诊断和反思，进而达到因势利导、长善救失、改善和提高教学效能的教研活动。听课时，教师要及时观察和悉心捕捉课堂教学事件，运用录像手段记录教学细节；评课时，教师要抓住细节展开讨论，针对问题和改进对策进行富有针对性和实效性的剖析和反思。对于在集体反思中所达成的共识，后继教师在执教时要根据自己的教学风格和个性特征重新改进并接受实践的检验，以此完成一个反思改进的具体过程。在这种链式教研的过程中，教师共同为解决课堂问题而贡献智慧，每一名教师都能够分享组内成员反思改进的成果。因此，经过教学实践之后的“反思—再实践”，一定能够最大限度地促进教师对教学的实践研究，并能够最大限度地提高课堂教学的效率，同时也能促进自身素质的提高，促进教师的专业成长和发展。[6]

“同课异构”循环教学的教研活动有“多人上同一内容的横向比较研究”和“一人多次上同一内容的纵向比较研究”两种形式，即针对同一课题，要求教师在不同的时间、不同的班级上课时要有不同的构想和方法。在第一次课后，备课组要对讲课的教师进行两种方式的点评：其一是体现“新课改”理念的对“个性化优势”的肯定，另一种是针对传统教学积弊的对“惯性思维”的否定。针对教师不同的教学设计和教学风格展开研讨，从而引发对不同教学行为所产生的教学效果的深度思考。之后，执教教师综合所有教师的意见，汲取所长，再度进行教学设计，在第二次课中扬长避短，尽力取得教学上的新突破。这样经过两次循环授课，备课组展开同行听课、点评和研讨，从而促进执教者和听课者从不同的角度去发现、思考和改进课堂教学，以达到提高课堂教学效果的目的。

（三）基于“课例”，在课堂教学行动中反思

课堂教学行动研究是指教师在教学过程中，面对所遇到的诸多的课堂问题和困惑，采用课堂观察、访谈、问卷调查、测验、教育日志和叙述等方式而进行的旨在解决课堂教学中的问题和困惑，从而提高课堂教学效能的一系列研究活动。课堂教学行动研究强调教学反思，要求教师不断地对自己有意识或潜意识的教学行为进行反思，从而改进和完善教师进一步的课堂教学行为。课堂教学行动研究一般由教师自主发现和提出要研究和解决的教学问题。因此，教师是教学行动研究的设计者、实施者、参与者和评价者，从而亲历课堂教学行动研究的全过程。

基于“课例”的教学行动研究是一种以“课例”为载体的教学行动研究。教师参与教学行动研究既要超越教育理论的空洞，也要摆脱教学实践的肤浅，而“课例”作为行动研究的载体，能使教师更快地接受新的教育理念，并使新理念融入到教学行为中。把对“课例”的研究纳入到日常教学生活中来，正确定位教师自己的素质与能力，正确定位教师教育教学行动研究这一活动本身，用研究者的眼光审视每堂课，进而使课堂教学行动研究成为教师学习、生活和工作的一种常态。以“课例”为载体的课堂教学行动研究是一个循环往复的过程，每一个循环过程包括“课前教学设计”“课堂教学实践”“课堂教学观察”“课后反思”四个环节。

1．课前教学设计

课前教学设计就是教师在对问题进行完整的界定和充分的分析之后，根据自己或前人的教育教学经验，以一定的教育教学理论为指导，凭借自己对问题的分析和理解，提出在课堂教育教学中可能解决这一问题的总体设想和具体措施。课前教学设计具有充分的灵活性和开放性，是允许不断修正和逐步完善的。在以“课例”为载体的教学行动研究活动中，课前教学设计是教学反思中至关重要的一环，它既是确定研究问题之后进一步行动的指南，又是开展行动之前对自身行为所做的系统审视。当然，课前教学设计只是对后继课堂教学的一种初步设计，它不会也绝不可能囊括课堂教学中即将出现的所有实际问题，所以教师绝不能囿于课前的教学设计，而应正确处理好课前教学预设和教学现场即席生成的关系。既要保证教学目标的达成度，取得良好的教学效果，又要实现课堂教学的生成性，把自己作为一个“在场”之人，使自己充分沉浸在课堂现场的氛围中，充分利用现场的思想激荡和思维启迪，促生出充盈着创新意识和生命灵动的精神，把课堂和师生本身这一丰饶的现场资源发挥到极致。

2．课堂教学实践

课堂教学实践是教师在获得了关于行动背景信息的基础之上，经过深思熟虑并获得了一定程度的理解之后，在课堂上按照课前教学设计所采取的实际行动步骤。授课教师要精心做好准备，依照教学设计上课；其他参与行动的研究者要亲自深入课堂，悉心听讲、留心观察、认真记录，从而发现和判明课堂教学中所出现的问题。需要指明的是，课前教学设计的行动步骤并非固定不变的，而是可以随着现场教学情境的变化和行动者对问题认识的不断深入而不断调整和完善。

3．课堂教学观察

课堂教学观察主要是针对教学背景、行动过程、行动结果以及行动者的特点所进行的有目的、有计划的诊视，以备课后反思改进之用。观察可采取多种方式，既可以借助现代化的教学设备进行自我观察，也可通过其他研究者或学生的观察和描述而获得关于自身行动状态的真实信息。既然这一活动是由多个教师和研究者共同参与的合作研究，因此为了使观察内容更加全面，观察结果更加客观，研究者需要进行明确而细致的分工：有的研究者观察学生的学习行为和反应，有的研究者观察授课教师的教学行为及其变化，还有的研究者负责进行全面观察和全程记录。不同的人通过不同的视角、采取不同的方法对同一行动和行动者以及研究过程进行观察，进而提高课堂教学行动研究的效果。

4．课后教学反思

课后教学反思是指对课堂教学实践的过程和结果作一客观、全面的分析与评价，对有关现象和原因作出深入而透彻的分析和解释，透析和核准课堂观察的数据与信息，探寻课前教学设计与课堂教学实际结果的不一致性，从而形成是否需要修正后继教学设计和如何加以修正的判断和设想。因此，课后教学反思既是以“课例”为载体的教学行动研究第一个循环的结束，也标志着新的行动研究循环的起始。因此，以“课例”为载体，围绕着教学问题所展开的“教学设计—课堂实践—课堂观察—课后反思”的第一个循环的结束并不意味着课堂教学行动研究的终结。教师经过深刻全面的反思后所提出的问题往往都很有价值，值得继续对其进行有效的研究，而这恰恰为进入新一轮的课堂教学行动研究提供了理论和实践的基础。教师可以根据以上反思对教学设计进行修正，从而为在后继班级进行后续教学行动研究揭开新的序幕。

总之，以“课例”为载体的教学行动研究应围绕课堂教学中的实际问题，进行反思、透析和归纳，最终找到解决这类问题的一般规律和经验，从而为后继展开的课堂教育教学提供一定的理论指向和实践导引。课堂教育教学实践中，只有对每一个具体的“课例”及其教学细节进行深入分析和挖掘，发现其中有价值的问题，才能使教学因之而充满生命的律动，使课堂因之而精彩纷呈。

参考文献：

[1]邓友超．教师实践智慧及其养成[M]．北京：教育科学出版社，2007：142．

[2]Donald A.Schon.The Reflective Practitioner[M].New York: Basic Books,Inc.1983.

[3]莫雷，张卫．学习心理研究[M]．广州：广东人民出版社，2005：79-85．

[4]李金巧，杨向谊．思考•追问•探究——培养反思型教师的探索[M]．上海：复旦大学出版社，2006：36．

[5]黎平辉．教师教学个性的现实困境及出路[J]．全球教育展望，2009，(2)．

[6]顾泠沅，王洁．教师在教育行动中成长[J]．课程•教材•教法，2003，(1)．

（作者单位：上海华东师范大学教育学系）

（责任编辑：王啸）