把握课堂生成资源，有效指导科学探究

蔡海军

[摘 要]小学科学课程改革倡导学生自主进行科学探究活动，这就使得科学课堂的生成资源层出不穷。科学教师要善于把握学生在课堂探究活动中生成的有利资源（包括即时兴趣、认知困难、意外问题等课堂生成资源），并做到“切时”、“切机”和“切实”地指导他们有效地开展科学探究。

[关键词]小学科学 课堂生成资源 指导 科学探究

课堂生成资源是在一定的课堂教学情境中即时生成的，超出了教师预设方案之外的新问题、新情况，即表现在学生的言语、行为、情绪方式表达中出现的“节外生枝”的情况，它具有动态性，往往稍纵即逝。如能准确、及时地捕捉到这些生成资源，并对其加以合理利用，就会使课堂不断地涌现出精彩、鲜活的画卷。小学科学课程改革倡导学生自主进行科学探究活动，这使得科学课堂魅力无穷、活力无限，课堂的生成资源层出不穷。因此，科学教师要善于把握学生在课堂探究活动中生成的有利资源，并有效指导他们开展科学探究。那么，具体该怎样做呢？笔者认为教师应该亲身介入并认真观察学生的科学探究活动，以随时掌握他们的活动进展情况，包括在活动中所产生的兴趣、面临的困难和出现的问题（这些都是重要的课堂生成资源）等，并进行“切时”、“切机”和“切实”的指导。

一、捕捉“即时兴趣”，切时指导

“学生是科学学习的主体”，学生在探究活动中的兴趣、积极性、注意力等都是教学过程中的动态生成资源。特别是兴趣，它作为学生学习和探索新事物最重要、最持久的动力，也是学生获取知识、发展能力的先决条件。他们对自然事物的好奇心和求知欲，必须得到教师的积极认同和及时强化，才能得以保持并得到进一步发展。因此，教师要做有心人，要善于捕捉学生在探究活动中所产生的“即时兴趣”，而不能拘泥于教材，要尊重学生的探究意识，切时地给予指导，从而将探究活动逐步引向深入。

如一位教师在组织学生开展研究“土壤”的探究活动中，是这样进行指导的：课堂上，老师让学生相互交流一下已经知道的有关土壤的知识，接着组织学生去校园的花圃里实地观察土壤里到底有些什么，并记录下来。学生们欢呼雀跃地来到花圃后，就三三两两地分开了。他们用手或直尺拨动着土壤，并不时地作些记录。不一会儿，突然有一个学生喊起来：“西瓜虫，这儿有好多西瓜虫，快来看哦！”同学们听到有西瓜虫，一下子就都围了过去，并蹲下来捕捉西瓜虫。老师连忙赶过去，有的同学已经把西瓜虫放在手掌里，有的同学则在地上逗西瓜虫，还有的同学拿出了放大镜在观察西瓜虫……老师想制止，因为教材中安排这节课的学习任务是观察土壤里有哪些东西，而不是专门研究哪一种东西，更何况回教室还要交流观察结果，如果让学生继续观察下去，势必会影响这一节课的学习任务。但看到同学们这么有兴趣，老师灵机一动，心想何不抓住这一生成资源让学生观察、研究一下西瓜虫呢？于是就对学生说：“同学们，你们观察了西瓜虫后，有没有发现它与前两节课观察的蜗牛、蚂蚁有什么不同呢？”听老师这么一说，学生们更来劲了。一会儿，有学生围上来告诉老师：“西瓜虫的头很小，胸部倒挺大”、“我发现西瓜虫有7对足”、“西瓜虫还有尾巴，很小很小的”、“西瓜虫的壳很硬，而身体较软”；有的学生则问老师：“西瓜虫的眼睛长在什么地方”、“西瓜虫喜欢吃什么”、“西瓜虫对人类有害吗”……老师则鼓励学生课后继续去观察、研究。一节课很快就结束了。几天后，有学生告诉老师：“西瓜虫又名鼠妇”、“西瓜虫喜欢吃枯叶”、“西瓜虫还会装死”……可见学生们收获颇丰。

在这里，教师捕捉了学生在探究活动中所产生的“即时兴趣”，并引领学生通过观察、研讨，亲历了科学探究的过程。这样，学生不仅提高了兴趣，增长了知识，发展了能力，还领悟了科学探究的本质，形成了严谨求实的科学态度，体验了合作学习的乐趣，从而有效地实现了科学探究的价值。

二、抓住“认知困难”，切机指导

在科学探究的过程中，学生可能会因为缺乏背景知识或操作不当等原因而使探究行为受到阻碍或出现停顿，即产生了“认知困难”。此时，正是学生建构知识的绝好时机，这些“认知困难”的解决可能意味着学生认知结构的重新建构，也可能意味着学生创造性思维的迸发。因此，教师必须抓住课堂的这部分生成资源，并切机介入到学生的探究活动中进行指导，使之成为其探究活动的生长点，并焕发出新的探究活力。

如一位教师在组织“叶子的秘密”的系列探究活动中，同学们正认真地用放大镜观察叶子。一男同学发现自己的每片叶子都不尽相同，觉得很奇怪。同桌解释道：“那当然了，每片叶子都是不同植物的，所以每片叶子肯定也不相同啊。”男同学反驳道：“那你的意思是同一棵植物的每片叶子都相同吗？”同桌被问懵了，“这个……”这时，教师插话了：“不同植物的叶子当然不相同，就算是同一株植物的叶子也不会完全相同的，世界上没有两片完全一样的叶子。”显然，教师的这种指导是不合机宜的。“世界上没有两片完全一样的叶子”是教师预设的一个知识点，当教师听到学生的解释后，马上肯定了这一说法，并做出了概括性的总结，结果就在无意中剥夺了学生自主探究的机会，充当了知识的传授者，导致隐含着教育意义的、能生长的探究活动因一个标准答案的出现而告终。

课程的实施需要预设的活动内容和计划，但这些活动计划应当给学生留下生长的空间，使他们在活动过程中延伸、发展他们所需要的具有鲜明特色的活动。因此，面对上述“认知困难”，教师真正有效的指导应该是静静地观察他们如何争论、解释这个问题，如果两位学生因知识经验缺乏等原因无法讨论下去，教师可再介入指导。当然，也不能告之以现成的结论，而应以开放的方式进行积极引领，即首先对他俩的探究行为给予肯定，然后又以“只要是同一株植物的叶子，就都是完全一样的吗？世界上有没有两片一模一样的叶子？”“叶子有什么作用？”等问题生发新的主题探索活动。在这里，教师的等待是必要的，等待不是不指导，而是给学生一定的时间，以突破“课”的框框，让他们利用各种课程资源，如采集各种植物的叶子，查阅有关资料，收集有关叶子的图片、录像片等，并通过比较不同植物的叶子的大小、形状等一系列实践、研讨活动，在积累了大量有关叶子的知识经验的基础上，自己建构新的知识。这种指导需要教师将自己的教育智慧融入课堂中，并不断关注、判断、重组从学生那里生成的各种资源，及时将他们生命成长过程中所应有的分歧和争鸣、生命和活力纳入新课程视野之中，并把学生的困惑、疑问和需要加以整合，从而形成新的具有连续性的兴奋点和新的探究活动的生长点，使科学探究活动充满生机和乐趣。

三、关注“意外问题”，切实指导

在科学探究活动中，学生往往会提出一些教师始料不及的“意外问题”，这些问题可能教师自己也不知道答案，也可能由于课堂时间有限而不能当堂解决。显然，这些问题都是学生认真学习，积极思考，努力探索的标志，是课堂重要的生成资源。因此，教师就不能用模棱两可的语言来搪塞，也不能想当然地随便下结论，更不能用“课后你自己去研究研究”来敷衍学生。相反，还应该密切关注这些“意外问题”，并切实地指导学生在课后继续进行探究，以激发他们探究科学的兴趣，促进问题的解决，从而收到意想不到的教学效果。

如一位教师在组织学生进行“观察鱼”的探究活动时，学生对鱼鳞的作用产生了疑惑，而教师自己也不太清楚，于是就把问题留到课后让学生自己去研究。课后，由于教师没有进行指导（也许教师根本就没有注意这个“意外问题”），学生对鱼鳞作用的探究活动自然就不了了之了。面对这个“意外问题”，教师该怎样切实地指导呢？首先，教师要了解班级里哪些学生迫切地想知道这个问题的答案，然后再把这部分学生组织起来（值得注意的是：刚开始，教师没有必要硬性规定全班同学都参与进去，否则学生就可能会产生一种抵触情绪，即使去做了，也是为了完成任务，效果就会大打折扣）因此，可以形成一个解决问题的小组，并确定组长，由组长具体负责研究。在具体研究之前，教师要指导学生制定较为合理的研究计划，如我们要探究鱼鳞的作用，可以通过哪些途径去寻找答案？学生可能会提出：可以做实验，观察鱼鳞有什么特点；可以把鱼鳞去掉一部分后，看鱼有什么反应；可以上网查找资料解决等。此时，教师再根据学生的实际情况，把这些研究工作分工到个人，以最大限度地发挥参与研究的同学的聪明才智。在此过程中，如有学生提出回去找父母等寻求帮助，这时就可以鼓励他们先独自去研究一下，然后再和父母的答案进行核对。总之，要尽量让学生进行自主探究，同时，在学生的研究过程中，教师还要经常询问他们的进展情况。这样做，一方面可以显示老师对他们的研究很重视，给他们的研究提供了强大的动力；另一方面，能促使他们把研究延续下去，而不至于半途而废。在必要时，教师还要给予他们一定的帮助。在学生研究的后阶段，教师要指导学生把研究结果进行整理归纳，并在此基础上，为研究小组专门开一个成果发布会，把他们的研究成果展示给大家，让他们感受到成功的快乐。在此期间，教师要给予研究成员充分的肯定，并以这部分学生的研究热情来感染其他学生，使他们也产生参与研究的欲望，从而形成一股课外研究的热潮，使大家在研究中共同成长。这样，就能使学生的科学探究活动有效地从课堂延伸到课外，从而展示科学探究的无穷魅力。

总之，在课堂科学研究活动中，教师只有把握好动态生成的资源，并对学生的科学探究活动实施必要的指导，才能使他们主动地、能动地、专心致志而又兴趣盎然地进行探索，才能使学生在教师指导下自行探究科学，以获取知识、掌握方法、培养能力和熏陶情感！

参考文献:

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