习作，不是建筑

朱　炜

接受了上一堂习作观摩课的任务，反复考虑，决定上一堂扎扎实实的习作指导课一《记校园的一处景物》。

正值早春时节，我先在校园里好好地“考察”了一番，虽然没有万紫千红的景象，却也处处春意盎然：树上新绿点点，草坪青色若现，花枝上花蕾蠢动……一切都预演着春的前奏。我激动不已，要让孩子们好好地观赏观赏美丽的春色，为习作做好材料的储备。于是，我组织了“寻找校园最美的地方”的小队活动。孩子们如春天的小鸟般扑进了校园……回到教室，看着他们叽叽喳喳兴奋地议论着，我不禁一阵窃喜，学生不会“无米下炊”了。

而后，我反复地查阅资料，钻研教材，揣摩习作难点，最后确定了以下教学预案：

一、信息交流。有条理地介绍小队活动中所发现的最美的一处美景。提示介绍顺序可以是“定点观察”或按游览顺序“移步换景”。

二、指导抓特点，写具体，写生动。

1以“花坛中的茶花”为例，明确把一个景物写具体可以分部分，有重点地介绍，体会调动多种感官具体观察的方法。

2根据事物的特点进行合理想象、联想。

看“香樟长廊”图，比试想象力。体会写生动的方法：用上比喻、拟人、排比等修辞手法：把景物当做人，进行对话：动静结合描写……

三、总结写法，练习习作，并提供自我评价标准：

附：评价标准：

十星级

语句通顺

☆

介绍有条理

☆☆

描写有详略

☆☆☆

想象合理、丰富

☆☆☆☆

课上得很顺利，学生交流很热烈，尤其是在以“茶花”“香樟”为例，学习“写具体、写生动”这一环节，学生在“比试”的激励下，在信息交流的相互启发下，思维灵动，言语精彩。我心想：这回无论是新课程所倡导的“让学生易于动笔，乐于表达”，还是传统作文教学的“写作技巧…‘章法”的指点；无论是写作素材的积累，还是学生的写作兴趣的激发，我都进行了有效的指导，可谓面面俱到，细致入微呀!学生的习作也一定“情动而辞发”，水到渠成了。

可是，学生的习作却让我大失所望，大部分学生选材类似，语言雷同，描写过细，毫无个性。为什么会产生这“千篇一律…‘千人一面”的结果呢?经过如此精心设计的指导，学生习作为什么竟然不如平时让学生自由习作精彩呢?我不禁进行了深入的自我反思。其实这堂课总结起来，至少有三方面的缺憾。

1强调了习作的“共性”，忽视了“个性”。

在习作指导中，我注意了学生习作的心理历程：认知(寻找校园最美的地方)——强化(回顾交流印象最深的景物)——建构(写作顺序、写作方法、技巧的学习)——表达(写作)。整个过程就好像是一个建筑流程：设计图纸——材料准备——建地基——造房。全程细致周到，似乎无懈可击，可恰恰忽略了学生的“个性特征”，忽视了我面对的是一群不一样的学生，有着不一样的心情、不一样的感受、不一样的言语特征。如此教学，难怪会出现风格类似、毫无个性的习作“公寓”。

2追求范例的具体性，忽略了“留白”

为了避免学生的习作言语干瘪，我把指导“写具体，写生动”作为写作的重、难点进行突破。以学校中最普遍的“茶花”、“香樟树”为例，以“比眼力”、“比想象”的竞赛活动为载体，既调动了学生的交流热情，又不露痕迹地强化了写作技巧：用修辞、联想、对话、动静结合等方法将景物写具体，写生动。指导可谓“精耕细作”，“具体形象”，在学生的交流描述中，的确看到了不断进发的智慧言语：春姑娘在茶树姑娘绿色的衣裙上绣上了一朵朵艳丽的茶花；一排排的香樟枝叶相连，像巨大的绿色屏障；漫步在“香樟长廊”，耳边回荡着香樟爷爷的叮咛：……可在学生习作中问题出现了。许多学生的习作选择的景物只是茶花和香樟，描写过于具体，遣词造句如同一辙。

习作为何会如此整齐划一呢!这其实是我“精细指导”的结果。因为我选取的是校园随处可见的茶花与香樟，对话互动的内容又如此的集中，交流了一段时间后，学生原先的个性感悟不是变得丰盈了，而是被相互同化了，原先觉得最美的事物也被这两者所代替。由于在教师的引领下，对景物的枝、干、叶各部分进行了细致的观察、交流，学生对二者的了解也更为全面，难怪写起来洋洋洒洒。过于详细，写景也误入状物的歧途。如此精细的指导其实是把学生的个性思维空白处都填满了，它引领学生进入的是“羊肠小道”，而不是天高地阔的“罗马大道”。

3推崇结构模式，轻视了“童趣”

在汇报寻找到的最美一角中，我就“好心”地强调：按定点观察的顺序或移步换景的方法进行介绍。在这一要求下，学生的自由表达一下子提高了要求，他们既要关注介绍顺序，又要想到介绍的景物。原先举起的手一下子就少了许多。本来自主的、自由的、自在的交流一下子束缚了舒展的手脚和感官。快乐的介绍强行负重，美丽的景观再也不是愉悦的分享与交流。其实“最美的一处景物”介绍又岂止只是这两种介绍顺序，时间顺序不可以吗?分类介绍不行吗?而介绍前的前置性要求，一下子就凸现了写作的目的与思路，禁锢了学生观察交流的乐趣，愉悦身心的参观活动变成了一种负担。教师的指导牵制了学生的思维，也造成了学生的习作结构模式的单一。

反思当前的作文教学，以上三方面的缺憾是存在于习作教学中的普遍现象。随着课程理念的转变，人们越来越重视儿童在习作教学中的地位和作用。同时，也清醒地认识到作文教学的突破，既要强调对儿童天性的张扬，又要重视对传统教学中作文技法的渗透。如何让学生习作能力与习作兴趣相得益彰，共同增长，避免出现以上的缺憾呢?我在不断反思中认识到应让习作指导中的习作知识、技能、习作范例成为写作兴趣激发、写作思维创造等方面的重要载体，有效地促进学生习作能力的发展。下面我以本次习作为例，谈谈我的认识与思考。

1习作范例——言语兴趣的“生发点”

在习作中，我们常常运用习作范例来启发学生，但又往往会被学生误为“模版”，学生的个性一下子就走进模式化的套路中。就如我的习作指导范例，校园有如此多的优美风景，学生却只写范例——茶花与香樟。这主要是因为我的范例选择不当。我选择的是校园最普遍的代表性景物，学生无论在哪里都能看到。这无意中把学生的注意力与言语引向同一目标，学生不约而同地将其信手拈来，为我所用。所以它的范例作用不但没有得到有效地发挥，而且起着消极的教学作用。试想，我如果选择以较特殊的“升旗台”为例，让学生体会写生动写具体的写作技巧：联想、对话、运用修辞；再提供学生畅所欲言的交流平台：“校园处处是美景，你发现的美景是怎样的?你会怎样介绍它们来吸引别人呢?”学生潜在心底的情感、表达欲望被激发，在范例的引领下，言语表达一定会更加精彩纷呈。

范例是学生习作的“原型”，具有启发作用；范例是一种先行的认知“图式”，是学生可以借鉴的表达模型。我们选取的范例有的是“例文”，有的是“片段”，无论何种，除了注重写作方法的启发性，还要为学生表达“留白”，提供载体，激发学生的言语兴趣，促进学生的创造性思维。

2习作知识——个性的“提升点”

习作教学不仅要激发学生的习作兴趣，更要提升习作的能力。写作知识是能力的基础。布局谋篇、遣词造句的知识，学生可以在阅读课上习得，又需要在写作中强化。在习作指导中，我认为这些知识的指导应该放在学生习作的评改之中。

在上述作文指导课中，我在交流之前就强调了观察顺序，这看似“友情提示”，其实牢牢地锁住了学生的思维和感官，学生尽管有考察后的快乐，却因有了规定的要求，个性的认识、表达被束缚了。试想，如果没有这项指导，创设一个轻松的教学情境，让学生兴致勃勃地交流，不拘一格地书写自己的感受，那一定会千人千面，个性勃发。当然，也可能语言表达苍白，毫无章法。而我们的评改环节恰好可以结合学生的实际，进行有效引领。在学生个性表达的基础上，选取几条习作方法有重点、有针对性地进行评讲，然后进行二度创作——修改。习作知识在评改环节的后置指导，既能张扬学生的个性表达，又能让学生在实践中习得“言之有物”、“言之有序”的作文之“道”，提升习作的能力。

习作不是建筑，有了材料的储备、设计的蓝图、建筑的技术，并不一定能让学生构筑起习作之“厦”。我们的习作指导应在激发学生放飞个性、自由习作、乐于习作的基础上，提供一个提高的平台，学习如何更好地表达，领悟一些章法。