论大学生人文素养培育的基本原则

何玲钰　屠锦红

培育大学生的母语素养已成为当下学术界关注的一个热点话题。在语文教学的范畴里，母语素养即“语文素养”，语文素养的内涵是非常丰富的，语文新课程标准从三个维度来界定，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。其中，前两者指向语文课程的工具性，关涉到学生的工具能力；后者指向语文课程的人文性，关涉到学生的人文素养。本文将基于大学语文教学，来摭谈培育大学生人文素养的四条基本原则。

一、平等性原则

在大学语文教学中，情感态度与价值观都是潜藏于文本之中的，学生作为知识的接受者，绝非是简单纯粹地、客观映射式地接受教师对文本的讲解的。事实上，学生一方面通过自己对文本的解读，另一方面感受和理解教师对文本的解读，通过教师对文本的解读而更深入地感受和理解文本中作者的情感态度与价值观。可见，学生感受和理解了教师对文本的感受和理解，深化了自己的解读，但这种感受和理解既不完全等同于文本和文本作者的自身，也不等同于教师和教师对文本的感受和理解。归根结底，这里面都有学生自己的影子，教师的解读无论如何都不能取代学生自己真切的解读。我们可以想象，倘若教者始终以高高在上的权威姿态，处处凌驾于学生之上，无闻学生自己解读的心声，那么在这样一种话语霸权的情境里，学生所获得的情感态度与价值观实质上已经是被扭曲了的。

情感态度与价值观的教学，从本质上讲，它是独立的主体在彼此平等、彼此倾听、彼此敞开心扉的基础上的双向互动交流，这是一种真诚的心与心的对话。作为教者，应该铭记，一方面学生是人而不是动物，作为人之最起码的被尊重、被理解的权利不能被漠视；另一方面学生作为一个生命的存在，他有自己的思想感情，他要言说要表达的权利不能被消解。培育大学生的人文素养遵循平等性原则，体现了教者的一种平等的意识、一种真诚的心态、一种宽容的情怀，营建了学生真正倾听自己、倾听别人并且真诚与外界倾心对话所需的“生态条件”，这一切从而在根本上保证了培育大学生人文素养的“真实性”。

二、体验性原则

“体验”一词被引入哲学领域始于德国生命哲学家狄尔泰，他在19世纪80年代提出了人文科学的方法论，他有一个著名论断：“自然科学需要解释说明，对人文科学则必须理解。”[1]即以个体的人生经验去体验个体的观点、情感、态度。狄尔泰的理论被中外学者称之为“体验诠释学”，由此，体验成为了人文科学认知的一条重要的途径与原则。

在大学语文教学中，“体验”就是指：学生在与文本、教师以及学生自我之间倾心对话的基础上，充分调动自己作为学习主体的能动性，通过想象、移情、反思、感悟等种种积极的心理活动，在不断的肯定与否定、解构与重构的思想流变中，慢慢生成起新的观点、情感、态度的历程。体验作为一种主体的身心与外部世界产生交往并生成反思的认识与实践的活动，它是学生自主的行为，即自主选择、自主判断、自主建构。此时，学生的学习不再是一个封闭的、寻找某种答案的过程，也不再束缚于冷冰冰的文本解剖式的知性分析，更不会亦步亦趋地去死记硬背所谓的权威阐释，学生已真正处于一种身临其境的自由状态里，虚心涵咏、切己体察，神游遐思、明心会意。在这种主动积极而自由的情感、心灵、精神的自我反思体悟中，关于自然、社会、人生的新的情感、态度、价值观也就潜滋暗长了。

三、开放性原则

叶圣陶先生就曾指出：“文艺作品往往不是倾筐倒箧地说，说出的只是一部分罢了，还有一部分所谓言外之意、弦外之音，没有说出来，必须驱遣我们的想象，才能够领会它。”[2]文本大量存有的“召唤结构”，使得文本充满了开放多元的特质，它吁请着读者去发现、去领悟、去建构新的意义；这也就要求在大学语文教学中，教师不可刻意地、僵硬地一味让学生去领会学习某些既定的观点、情感、态度等，学生也不必“虔诚”地揣摩、迎合教师所规限的那些固定的所谓标准答案。可见，教材文本自身的开放性的“召唤结构”要求培育大学生的人文素养须遵循开放性原则。

上述是立足于教材文本的角度，接下来再从师生读者的角度来看。与文本自身的“召唤结构”相对应，师生在感知文本时，作为读者本身还有个“期待视野”的存在。所谓“期待视野”，简单地说，就是读者接受文本之前所具有的主体条件和期待心理。接受美学启示我们，“期待视野”不仅是阅读行为进行的基本条件，同时也是导致阅读结果差异的根因所在。由于阅读“期待视野”的不同，阅读活动将带有强烈的主观性和个人色彩，对文本意义的建构必将存在着多元开放的态势。由于师生由各自的已有的经验、知识、志趣、能力等综合形成的这种对作品阅读要求和阅读水平——“期待视野”的不同，因此，他们所建构生成的观点、情感、态度也就存在差异（至少在感受领会的程度或深度上）。可见，承认差异、理解差异、尊重差异，对于培育大学生人文素养而言是不可忘却的。即阅读主体自身“阅读期待”的多样性与差异性也要求着培育大学生的人文素养须遵循开放性原则。

四、导向性原则

在大学语文教学中培育大学生的人文素养，师生之间在以相互尊重、相互理解、相互信任的基础上，彼此互相倾听与言说，从而获得精神的交流、意义的建构，此时教师成了学生的朋友、伙伴、合作者。但是，所有上述的一切都不能掩盖、忽视、遗忘一个最基本的事实，那就是教师之所以为教师存在的理由——“师者，所以传道授业解惑也。”这里所说的便是培育大学生人文素养所要遵循的又一条基本原则即导向性原则。

教师既是学生学习的朋友、伙伴、合作者，是课堂教学的组织者，更是学生身心健康成长的促进者。而“教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。”我们切不能忘记，现在我们所倡导的师生平等，这种平等是一种“主体——主体”即主体间性的关系，师生的主体性是相互依存的，如果强调学生的主体性，而不承认或者轻视教师作为主体间性的另一方面，为了防止教师主体的霸权而让学生主体拥有霸权、以提高学生的主体性来压制教师的主体性以换取所谓的“平等”，那么，这无疑又是一种新的畸形的师生关系！正如美国课程学专家多尔所指出的教师乃“平等者中的首席”，这里的“首席”的意义与“促进者”的意义是等值的，作为教师永远都不能忘记自己肩负着教书育人的神圣使命。总之，在大学语文教学中培育大学生的人文素养，教师的适时点拨、相机导引、查误纠偏、升格总结这些工作是断不可缺失的，这也正是他作为一名教育者的本色、本职的呈现与展露。

[该文为江苏省高校大学生实践创新训练项目：“大学生母语素养的缺失与培育”(项目批号：363)系列成果之一；江苏宿迁学院教改课题：“大学语文教学改革研究”（ 项目编号：0704）子课题成果。]

注释：

[1]殷鼎.理解的命运[M].上海：三联书店，1988.

[2]叶圣陶.文艺作品的鉴赏[A].龙协淘编.鉴赏文存[M].北京：人民教育出版社,1984.

（何玲钰，屠锦红江苏宿迁学院教育系223800）