关于新时期课堂教学评价的转型研究

随着新课程改革的不断深入，课堂教学评价的意义也更为凸显，因为评价课堂教学过程的科学与否、质量高低、效果好坏对提高教学质量有着至关重要的作用。因此，探索如何使课堂教学评价适应新时期教育教学的新需要，自然就成了当前教育专家和学者进行研究的热点和难点问题。

一、国外实施课堂教学评价的简况

1.日本——注重学生发展的等级评价

日本中小学过去实行的“五级相对评价法”，是按照正态分布规律把全班成绩分为两头小、中间大的五级，一般是按照1：2：4：2：1分配，这和我国传统的课堂教学评价一样，以鉴别学生与学生之间的成绩差异为指导思想，导致了无论师生如何共同努力，始终是两头小、中间大，挫伤了教师和学生的积极性。因此从上个世纪70年代起日本的中小学开始摆脱正态分布曲线的束缚，逐步实施了绝对评价，即着重对学生实施是否达到教学目标的达度评价和形成性评价。目前，日本中小学实行的是“等级制”的课堂教学评价方法，下图所示的是一份对一年级学生学习态度进行评价的表格。

表1 日本小学一年级的学习态度评价表

上表中，在各科的评价项目后面有“%”或“0”或“△”来表示不同的评价等级：“%”表示该项目达到了十分满意的程度；“0”表示该项目达到了基本满意的程度；“△”表示该项目需要努力。评价的“等级”并不是我们通常所采用的表示学习成绩的“优、良、及格、不及格”，而是采用表示学习努力结果的词，如“十分满意”“基本满意”“需要努力”等，这种“等级制”的评价方法，是以注重学生发展的项目评价代替注重学习成绩的分数评价，并同时淡化学生间的成绩优劣等级观念，为学生提供达到目标的信息，可以使学生明确存在的问题和今后的努力方向，这对我国的课堂教学评价也是有重要的启示和借鉴作用的。

2.英国——适应生活需要的评价

英国人对考试分数并不过分重视，每个学生都可在一种轻松自如的气氛中完成义务教育阶段的学习，具体在考察某个学科的教学能力的一些项目中，他们关注的是使每个学生学到对自己有用的知识。就拿数学来说，他们认为大多数人不需要学得那么艰深，学生学习只不过是为了生活及日常工作的应用。只有少数人才会终身从事数学研究或数学教学工作，因此让大多数学生陪少数学生去做大量深奥晦涩难懂的题目是对学生的时间和精力的一种极大浪费。例如在一次英国11岁年级的数学课时，一本名叫《怎样购物》的课本详细向学生阐述了购物要领：（1）确定是否必要买该产品；（2）了解其性能；（3）向亲朋好友了解哪种品牌好……这种评价项目的设定，可以看出英国教育界认为学习的目的是让人们的各种素质得到综合提高，并能适应日常生活和工作的需要。

英国的评价方式不仅根据人们生活的需要比较灵活地开展，另外，该国的评价方式从不同的维度也有很多的种类。从学生、教师、国家三个层面对学习进行有效评价，其中课堂教学评价以学生对学习的评价尤为具有特色，这是一种改善学习的评价，在学习过程中，以自我为参照基础，要求学生了解已有的知识，明确学习目标并知道如何缩短达到目标的差距，它是促进课堂学习质量提高的主要评价形式。

3.国外开展课堂教学评价的可借鉴经验

通过以上对日、英两个国外发达国家的课堂教学评价进行对比，我们可以发现它们有一些共同点值得我们思考：

（1）多元化的成绩要求与多样化的成绩评价，教学评价不仅要评价学习结果，而且也要评价学习过程，注重能力的培养；

（2）教学评价应当有利于形成积极的学习气氛，树立学生对自己学习的信心，使学生都能掌握到自己需要的知识和能力。

以上这些先进的评价理念对我们都是非常有用的，也是值得我们借鉴的。课堂教学评价应该充分考虑学生的主体需求，以促进他们的学习为根本目的，使其真正成为教师日常工作的有效手段。

二、目前国内课堂教学评价存在的问题

通过以上对国外教学评价的实施简况的梳理，笔者认为相对于国外的实施情况，目前我国课堂教学评价中存在的问题如下：

问题一：评价目的消极

传统的课堂教学评价强调的是分等和选拔功能，这会给学生在学习当中的心理、情绪带来极深极坏的影响，不仅不会促进教学甚至会打击学生学习的积极性和热情。道理很简单，对于一种知识学生如果不喜欢又怎么谈得上会主动应用呢，从而导致了厌学、成绩下滑等现象，这种评价对于改进教学的作用是极其微弱的。

问题二：评价范围狭窄

在提倡素质教育的理念下，人们仍然更关心认知目标或学业成就，只注重结果的评价，而对学习知识的过程和方法、情感态度价值观的变化并没有去测量。在这课程三维目标中，基层的教师们在把握知识技能目标方面表现了较高的水平，而在如何把握能力、情感目标并在教学中得以体现，则比较薄弱。这也在一定程度上导致培养学生的解决问题的能力、意识、态度等目标难以落到实处。

问题三：评价手段单一

过去常用的纸笔考试评价形式仅用考试分数或等级来衡量学生的学习效果，这种相对评价过分强化了“应试教育”，使教师们只关心学生和班级的排名情况而忽视了学生自身成绩的提高。例如有的学生尽管考了90分，但可能仍是一名差生，排名靠后，按这种方式评价，容易使孩子的学习目标转移，更关心竞争的对手，而忽视自身的不足，这是学生学业评价当中很突出的一个问题。

三、新时期课堂教学评价的转型探索

随着教育的发展，通过和国外发达国家的实施现状进行比较，我们发现传统的课堂教学评价中很多弊端亟待解决，因此，本文就针对出现的问题从评价目的、评价范围、评价取向方面谈谈新时期课堂教学评价的转型问题。

1.评价目的上从“分等鉴定”向“诊断激励”转型

新课程的教学体系的灵魂和基本特征是热爱、信任和尊重学生。它要求教师在友爱的、相互信任和尊重的良好气氛中组织教学评价；要求评价应有鼓励性，应充分肯定学生的优点和进步；要求在评价过程中不侮辱学生的人格，不损害学生的尊严，即使指出错误也是如此；要求教师应勇于承担失误，设法补救过失，集体的评价要以互助友爱、团结向上为基础。而诊断激励的目的是促使学生发现自己，发展自己。这种评价通过给学生提供自我表现的机会，帮助学生发现自己的闪光点和存在的价值，从而树立自信心，积极主动地发展自己，因此从分等鉴定向诊断激励的方式转变是非常有必要的。

2.评价范围上从“知识的传授”向“学生的综合发展”转型

新的课程改革要求教师以人为本，呼吁人的主体精神。因此，树立为促进学生发展为目标的教学评价，这是对教学评价的一种新认识，其主要的思想就是提高学生作为评价主体的地位：学生作为受教育者，尽管还不完全具备社会人的角色资格，但我们不能把他们当成被动的受教育者，随着社会的发展，学生个体在任何阶段都有着同自己年龄阶段相协调的主体意识，如果完全无视受教育者的主体意识，一切均在教师的约束之下发展，既有悖于学生个体的全面的自由发展，也将压抑学生的积极性、创造性。在现代社会，学校应在一定的范围内还学生以主体地位，相信学生在一定范围内能自我设计、自我发展。为此，教学评价要成为学生广泛参与的过程，要重视学生的自我评价，对学生进行个别化评价，不仅要注意他们学到了哪些知识，还要关心他们获得知识的能力和方法，使学生在评价中学会为自己的学习主动承担责任，并为改进学习积极地努力。

3.评价手段上从“相对评价”向“绝对评价”转型

新课程要求教学评价的目的，是帮助和促进每个儿童的学习和发展，为学生创造最好的教育服务。因此，越来越重视“绝对评价”。“绝对评价”是在评价对象的集合之外确定一个标准，这种标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较。“绝对评价”以达到目标的形式，设定所期待的，通过教育活动来实现的学习内容，并且就每一个人来测定这些目标是否达到，它关心的是个人内部的发展。例如“比值评价法”，比值就是孩子上次与本次成绩的比较值，这是孩子个体成绩浮动的反映，这就淡化了名次效应，使学生明确了自己进步，提高了信心，不断向既定的教学目标接近。

参考文献：

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（付黎黎 上海 华东师范大学课程与教学系200062）