学习统帅教育

乔炳臣

摘要中国古代学者积累的治学论，源远流长，丰富精彩，对当今的教育教学理论有很多可资借鉴的宝贵资源。学习是使人发展天性、改变习性、使其“知心、知性、知天”的最基本途径；学习理论中把人性问题作为关注与研究的核心，这是教育理论应当借鉴的；学习理论注重对人性功能的研究，尤其对知、情、意、行的认知发展过程和规律的研究与论述，这是教育理论中少有的。学习理论既有对静态的学习概念、性质、目的、因素、条件、方法的研究与论述，也有对动态的认知发生、思维活动、情感欲望、步骤过程的研究与描述；它把学习者视为“种子”，强调内在动因，侧重生发、发生与价值研究；重认知发展，更重实践活动；重智力开发和学习能力的培养，更重德识才学创新素质的养成。这些学习理论中的规律性认识，都说明学习从属于发展、教育从属于学习的基本原理。从本文论述的学习与发展的关系、学与教的关系、学习理论对教育教学理论的启迪与影响看，学习理论确实是建构教育教学理论的科学依据。

关键词治学论，人性，性习论，学会学习，终身学习，“以学为本，因学论教”。

中图分类号G40

文献标识码A

文章编号1005-4634(2009)03-0001-12

教育要改革，究竟怎样改，出路在哪里?这是长期困扰教育界的一个大难题。你如果能认真审视与考察中国古代的治学论，去寻找中国教育的“根”，就会对中国教育理论有所再发现与新认识，从而得出治学论制约教学论，或者是“学习统帅教育”的结论。

学习统帅教育，乍看起来真是不可思议。但就是这个简明而扼要的命题，却体现着最精要而又深刻的教育真理：人的各种素质与能力的形成与发展，都必须依赖于学习素质与学习能力的培养与提高：学习素质与学习能力的高低强弱，已成为现代人才发展的决定性因素；所以，学习决定着人的发展，也决定着教育的施教步调。

考察中国学习史、教育史和哲学史发现，最伟大的真理往往是最简单的，最重要的训诫常常是易于理解的。“学习统帅教育”也是如此。只要能认真细致地去解读它，深悟其理，就会发现它比读上几本书更有用，会使你明白更深更有用的道理，从而有可能把你从教育教学的迷惑乃至失败中引向成功，更有可能将其作为重新建构教育教学理论的科学依据。

学习到底能不能或应不应该统帅教育?从重新建构教育教学理论的角度看，答案是肯定的。因为现代教育的核心理念是终身教育，终身教育的核心问题是终身学习；而终身学习能力的培养，又在于学会学习与创新学习；学会学习与创新学习既是现代人才发展的重要标志，也是21世纪终身学习的迫切要求。可见，学习在教育中起着决定性作用。

1从人的性情功能与发展看学习与教育

——人从出生至老死，处处离不开学习。学习是人的本能，“人有可知之性，物有可知之理”。学习是使人发展天性、改变习性，使其“知心、知性、知天”的最基本途径。人的实质性问题，就是人性问题；“学者当须立人之性，学者学所以为人。”(张载《语录》)无论教育或教学，都应当首先关注和研究人性问题。

1.1学习思想研究的首要问题就是人的性情问题

任何事物都有自身的性，人有人性，物有物性，兽有兽性。人性即人的本质属性，是自然性、思维性和社会性的统一体；性是与生俱来的自然本性，具有生理器官的反映机能；性的本身就包含有与生俱来的自然情绪和自然欲望。如苟子就曾指出：“性者，天之就也：情者，性之质也；欲者，性之应也。”(《荀子·正名》)此话表明，从性、情、欲三者的关系看，性是情、欲之本。荀子又讲到：“性之好、恶、喜、怒、哀、乐谓之情。”这是说，情感的外部表现是由内在的性反映出来的；情绪的反映机能是由性施发的。同样，欲望也是由自然属性施发的。古代学者的大量论述还表明，人的学习需要、动机、兴趣、爱好、意志等心理活动的产生，都与人的情感、欲望有关，是情、欲的机能反映。可见，人的一切行为活动的产生与发展变化，都离不开性、情、欲的机能反映。所以，无论是对学习问题还是教育问题的研究，都应以人的性、情、欲的功能与发展变化为核心。这是教育理论中很少研究的问题，今后应将其作为核心内容去对待。

1.2“天地之性人为贵”，贵其识知也

人性之可贵，就在于它本身就具有分辨事物异同，认识万事万物的能力。古人将人性说成天性，人凭天性所有的五官，也就是心理学所说的感觉器官，就能产生各不相同的特殊反映机能：“耳、目、鼻、口、形、能各有接而不相能也。”(《荀子·天论》)人的感知能力是由感知器官产生的，“目彻为明，耳彻为聪，鼻彻为颤，口彻为甘，心彻为知。”(《庄子-外物》)这说明，体现人性的五官和心，各有各的特殊反映机能，彼此不能相互代替。人之所以成为万物灵，具有聪明、才智和智慧，就在于“耳有聪，目有明，心思有睿知(智)”；只要耳朵听力好，眼睛视力强，就有了“聪明”的先决条件；只要能积极主动地深入思考，思维器官流畅，智力能力通达，即易培养出人生智慧。

学习对人修身养性、正身立事的好处是多方面的，如汉代扬雄所说：“学者所以修性也。视、听、言、貌、思，性所有也。学则正，否则邪。”(《法言·学行》)相反，人若不学习，不重视养心修性，不能正确发挥生理器官(天性)的功能，其后果是“听不审不聪，不聪则缪；视不察不明，不察不明则过；虑不得不知则昏”(《管子·宙合》)韩非子《解老》中对人性的自然功能论述得更加具体而生动：“聪明睿智，天也；动静思虑，人也。”耳目思维器官是天生的；动静思虑行为是人的活动本能。接着又说：“人也者，乘(凭借)于天明(眼睛)以视，寄(依附)于天聪(耳朵)以听，托(依靠)于天智(思维器官)以思虑……目不明则不能决黑白之分；耳不聪则不能别清浊之声；智识乱则不能审(明白)得失之地(差别)。”可见，韩非子已把人的认识能力看成是一种天然属性，它的产生有赖于天生的生理器官，并指出这些器官的灵敏度，对人的智力的形成与发展产生着重大影响作用。

上述这些认识，对当今教育理论研究，对今天的教学活动与学生的智力潜能开发，对开展素质教育、素质训练与素质培养，都有极可贵的借鉴价值。

1.3如何发展才性，怎样锻炼性情

关于人的才性的发展与锻炼问题，也就是智力开发理论，更是古代治学人关心与论述的重要问题，并且有些见解是相当精要、深刻而高明的。如明代王廷相就曾指出：“人为万物之灵，厥(其)性智且才，穷通由己。”(《王氏家藏集》卷5)说明，人有别于万物并比其更高超之处，就在于人生来就具有智慧才能的因素，如何使其得到充分开发利用，完全取决于自身的主观努力与奋斗。北齐刘昼认为，通过学习可使人发展才智，锻炼性情。他写道：“人之不学，则才智腐于心胸。”“人性怀慧，非积学而不成。”“性情未炼，则神明不发。”他常以物性比人性，肯定才性是可以发展的，具有很强

的可塑性，其途径就是通过学习、锻炼去实现。也有人提出，“人之性情，未能相百；及其明智，有相万也。”这是说，人的性情没有被开发利用之前，不足“相百”的差别；等到开发智力潜能训练情感意志之后，就会产生“相万”的巨大差别。

清代王夫之认为，性情既是受之于天的，也是受之于人的。性情是始终处于生生不已、有待开发利用的过程。他明确告知人们，人只具备一般素质(天性)还不行，还必须经过后天的充分锻炼与培养，即开发智力与培养能力，才能使其发挥更大的作用。他指出：“夫天(大自然)与之目力，必竭(充分发挥作用)而后明焉；天与之耳力，必竭而后聪焉；天与之心思，必竭而后睿(通达、深远)焉……可竭者天也，竭之者人也。”(《读春秋左传博议》)这就说明，能给人提供充分认识万物万事的能力，是天生赐予人的基本素质(耳力、目力、心思)，而所以能充分发挥这种认识能力，则是人后天自身参与努力学习、培训和训练的结果。

就今天的教育教学理论与实践看，哪些地方能体现出发展才性、锻炼性情的要求呢?对开发学生的智力潜能又有哪些具体措施方法昵?上述发展性情的理论是值得重视和借鉴的。

1.4性习论给教育教学论的启示

自孔子提出“性相近也，习相远也”的人性论命题之后，性习论就成了人性论中占统治地位的观点。它说明，在人的本性中与生俱来的先天素质都是接近的，差不多的，但由于后天的习染与受教不同，人就显示出很大差别来。“性相近，习相远”，只有短短六个字，但它所包含的内容却是相当深刻的。说明孔子既看到了人的生性、自然本性相接近的一面，也看到了人的习性、社会本性相差距的一面；既看到先天因素在人性发展中的作用，也看到了后天因素给予人性发展的重大影响。

孔子之后，历代思想家、教育家都对“性习论”发表过各自不同的观点，尽管性善、性恶或善恶混等观点不同，但都肯定性与习是密切关联的，习对性的发展起重大影响。如荀子日：“圣人者，人之所积(习)而至也。”王廷相指出：“凡人之性成于习。”他举例说：“婴儿在胞中自能饮食，出胞便能视昕，此天性之知，神化之不容已者。自余因习而知，因悟而知，因过而知，因疑而知，皆人道之知也。”(《雅述》上篇)在他看来，先天之性的能知范围，不及后天之习的能知范围更广阔，更重要。清代王夫之更进而发展了性习论的光辉思想。他说：“习与性成者，习成而性与成也。”(《尚书引义》卷三)他把生知与学知统一起来，认为随着习的形成与发展，性也在不断形成与发展；人性不是受之于天就完了的东西，而是日生日成的，天天发展的，与习相成的东西。这就给用固定眼光看待“学困生”敲起了警钟。

综上观点，受性习论思想启示，当今的教育教学理论，应该是一种最基本的立足于人性发展的教育理论；教育学应该是侧重在人性发展与人格心灵唤醒的教育；教学论应该是一种最基本的人性教育论；教育者应从人的发展角度看问题，去研究人的心性功能与发展，情意活动与认知过程规律；去开展智力潜能开发与创新意识培养活动；从而去适应德性修养与交往需要。

真正意义上的人，是本性、环境与教育的产物，而环境和教育对人的性情发展只起促进和影响作用。因此，教育应当把人性论作为立论的依据，并依据不同人的性情发展需要，去发展人性、改造人性或塑造人性。这样的教育才具有人性化特征，才是真正富有人性、建构人性的人性化教育。

然而，遗憾的是，我国多年的教育教学改革，并没有把人性的发展和情欲的激发，作为教育的优先目标。而在学校或家庭教育中，仍然存在着多种多样的非人性教育现象，成为与现代人性发展教育相对立的反面力量。有人认为，“在这种物化了的教育中，教育者看到的只有知识、分数、升学率、竞赛、荣誉和奖金，在他们眼里，学生几乎成为口袋、鸭子、书柜、容器和工具的代名词。可以说，这样的教师越努力、越认真，这样的教育越成功、越坚实，现代教育中的人性建设也就越苍白、越失落。”这样的“工具论”教育，“填鸭式”作法，机械性训练，分数性竞争……其结果是教育水平越高，学生受奴役得越严重，精神摧残越惨酷，人性受压更抑郁，厌学苦学更普遍。这种违背发展人性与塑造人性的教育，是必须引起教育界认真反思、重新思考与再度定向教育改革的重大问题。

2从社会发展与人才需要看学习与教育

——21世纪是学习化社会，人人需要掌握学会学习与创新学习的本领：终身学习是未来人类解决各种矛盾和挑战的必备手段，是一切重大教育变革的指导原则：全体社会成员在终身学习基础上建立起来的“学习社会”，则是人类未来的理想社会和终极目标。因此，未来的教育应该建立在学会求知、学会做事、学会共处、学会做人的四大支柱基础上，成为指引、帮助和激发学习过程的教育。

从当今社会发展看，现代教育的核心理念是终身教育，终身教育的核心问题是终身学习；而终身学习能力的培养，又在于学会学习与创新学习。学会学习与创新学习的前提是必须掌握认识世界和改造世界的工具，突现出学会求知、学会做事、学会共处、学会做人的本领，最终实现终身学习目标。这说明两个问题：一是学习是人类求生存、图发展的一种永恒现象，学习与人生存、发展的一切行为活动，都发生着极其密切的关系和联系：学习是人必须的，不可缺少的，“学之，人也；舍之，禽兽也。”人，“以学为本”，才是人之所以为人的根本。二是教育是人类发展进步到一定程度才出现的一种社会现象，是促进人发展进步的手段，是为人的学习服务的；教育的依据是“因材施教”，是因时、因地、因人而异的，其原理就是“因学论教”。所以，走进学习时代，就必须有学习教育，就必须有学习原理和学习方法支配下的教育。

从教育面向21世纪的重大发展看，在联合国教科文组织倡导下于罗马召开的“首届世界终身学习会议”认为，现有的传统的“教育组织”和培养系统，已不能满足发展终身学习的需要，应该创建新型的“学习组织”，开展终身学习，不断发展人们的潜能，培养“学习型人才”，以适应21世纪社会发展、科技进步与国际交流之需要。由此更可理解“学习统帅教育”是世界性发展趋势。

考察中国学习史和教育史不难发现，中国古代思想家教育家都有浓厚的重学思想，严谨的治学态度，博深的哲理言论，科学的治学理论和方法，都把“以学为本，因学论教”作为教育教学的指导思想，其目的就是为了培养优秀人才。在他们的很多教育教学言论中，专门论述学习与治学的文章要比专门论述教的文章多得多。而当今的教育教学言论中，专门论述学习与治学的内容却少得可怜。回顾我国的当代教育史更是历历在目：有人说：“中国的教育危机是最令人忧虑的社会问题……如果教育危机不从根本上解决，中国的现代化建设是没有希望的。”危机在哪里?为什么这样说?原因是建国以来40多年的中国教育史，实质上是一部连续

不断的教育改革史。改来改去，时至今日中国的教育危机仍然是最令人担忧的社会问题。众所周知，近年来我国在多个学科领域都取得了辉煌成就，出现了世界著名的学者和科学家，而为什么唯独教育界没有出现象蔡元培、陶行知、杨贤江等被世界认可的教育家?为什么没有培养出象李政道、钱学森、李四光等那样显称于世的科学家，或者诺贝尔奖获得者?又为什么，我国近年来培养的人才流入国外的数量如此惊人?为什么我国的学习风气、社会风气和清廉风气如此不正?思来想去，教育为本，教育又以人为本，人则以学为本。若不以学治人，以学治教，以学治政，以学治国，是难以解决教育危机的。

50年来，中国教育改革始终没有找到根本出路的原因，一是教育教学理论上西化思想严重，机械照搬，食洋不化，迷失方向，忘记了教育的民族性和继承性特征。二是教育制度上的政治教育合一，把教育为政治经济服务作为教育的本体功能和本体任务，忽略了人性的发展，智能的开发与心灵人格的培养。三是缺乏教育的继承性和民族性特征，缺乏对中国古代优秀的治学论遗产的再发现和新认识，更没有合理使用和推广。尽管中国的教育危机是多方面的，但只要能抓住用学习科学理论去改革教育教学理论这一根本问题，中国的教育前途还是光明的。现在依据概念反映实质，实质决定特点，特点体现过程，过程显示规律，规律统领原则和方法的创见新学科的逻辑思想体系，只要认真考察中国古代的治学论和教育史，并对其表述的不同学习概念、实质、特点、过程和规律进行研究分析，自然就会进一步发现这个不容争议的科学命题：学习统帅教育。

3从学习概念与教育概念反映的实质看

——学习是由人的本质属性决定的，是学习者为了生存与适应环境而引起的行为、心灵与智能发生的种种变化；学习是一种解决生存、生活和积累知识财富的过程，是使人发展成才的资本。教育是依据人的生存与发展需要，为进一步满足和促进人们的学习需求，所采取的有目的、有计划的教、学活动，是一种发现、挖掘与培养财富的过程，是使人参与竞争贡献社会的资本。可见，教是为了更好的学，教育是从属于学习的。

3.1学习的概念与实质

广义的学习概念，泛指人的一切学习现象。如孔子说的“学而时习之，不以说乎?”“多闻，择其善者而从之，多见而识之”，“下学而上达”等。朱熹在解释“学而时习之”时给学与习下的定义是：“未知未能而求知求能之谓学，已知己能而行之不已之谓习。”(《近思录》卷二)此定义简明而精要地揭示了学习的实质：表明“学”有两方面含义，一是知识技能的获得，二是技能能力的形成；“习”也有两方面含义，一是知识技能的复习巩固(温习、实习或练习)，二是知识技能的运用和实践。这个定义既揭示了学与习的不同特征，又揭示了二者的内在联系，是把学习作为一个完整的过程看待的。其作用是通过学与习引起心灵与智能等行为变化，达到“致知力行”、“学以致用”的目的。

狭义的学习，是专指受教育的学生的学习，但学与习指的仍然不是一回事。“学”的基本含义，是指课内从师授与书本中获得前人积累的知识技能，是通过效法、模仿而达到“觉”、“晤”为目的的，是从“未知未能”中实现“求知求能”的过程；“习”的基本含义，是指学生在课内外的自身实践活动，是通过复习、温习、演练而达到对“已知已能”的熟练巩固为目的，并将其转化为能力、习惯或用于实践的活动过程。这可从清代王夫之论述的学习概念看，“学，觉也”，学习是使人自觉认识并灵活运用知识技能的过程。他在揭示学习的本质时指出：“所未知者而求觉焉，所未能者而求能焉，于是而言学。因所觉而涵泳之，知日进不已也。于所效而服习之，能日熟而不息焉。”(《四书训义》卷五)这里的所谓学，就是从“所未知”的领域中求得己知，从而受到启发(“觉”)：从“所未能”中达到已能(技能、能力)，从而形成一个发展能力的过程。所谓习，就是将已经获得的知识技能(“所觉”、“所效”)，经过“涵泳”、“服习”而达到熟练巩固程度，同时又是一个持续不断的演练、实践的活动过程。它说明学习的实质不只是从书本或师授中学习知识技能，更重要的是在学习活动、生活实践过程中，自觉自动地去开发智力、发展性情，通过“求知”、“求能”、“涵泳”、“服习”而获得“学以致用”的真知。可见，深入理解学习概念，有利于把握教学的实质。

3.2教育的概念与实质

广义的教育概念，泛指社会上的一切教育现象，这可从“教”、“育”和教育的本义来理解。“教”的基本涵义是指导、指教、施教或训悔，将本义延伸可组建出教育、教学、教习、教训、教导等词语，其中教育与教学是组合得最紧密而又使用频率最高的两个词。“育”的本义是培养与养活之义，也含有培植、抚养的意思。

狭义的教育概念，是众所周知的，不必多谈。最关键的问题是，通过教育、教学活动反映出来的教育实质，众多教育家的认识和说法各不相同。有的说，“教育的实质在于通过知识传授，使主题的创价意识增长。”也有人认为，“教育的核心是人格心灵的唤醒”，“生命是教育的最高价值”等等。国际21世纪教育委员会在《学习——内在的财富》报告中则提出，应该把四种学习当成21世纪人们的教育支柱，即学会求知、学会做事、学会共处、学会做人，要求受教育者能够做一个独立自主，勇于创新，开拓进取，有责任感的，人格完善的人：要把全面和谐综合发展的人，视为教育所关注的核心目标。总之，不管人们对教育的实质有多少种说法和想法，教育只要能抓住发展人的性情，促进德识才学综合发展的根本；能注重培养健康美丽的心灵，乐观向上的态度；能加强培养自主驾奴知识的能力(智慧)；能用驾奴能力的能力去解决实际问题(创造)，都应该是优秀的教育。而这种教育的真正成功，从理论上来看，都离不开学习理论中的动力原理、智慧原理与科学学习方法的有力支撑。这就是教育理论离不开学习理论的根本原因。

4从学习实质与教育实质决定的不同特点看

——学习是学习者的自发行为，是在智力因素和非智力因素共同参与下开展的自学活动；一般情况是学习目的明确，意义清楚，功能显著，学以致用；是“我想学”，“我要学”；是一种自主、自学、自得、自育的活动过程。教育是教育者的施发行为，是在教者与学者共同参与下开展的教、学活动；是在教者按照既定计划、目标和要求“规范”下开展的传授、灌输过程；学生是在教者支配下的被动者：是“要我学”、“必须学”，甚至厌学或苦学：是他育活动过程。

4.1学习实质决定的学习特点

既然学习的实质是通过“致知力行”，开发智力，发展性情，“学以致用”，最终达到“知行统一”的要求，那么它所决定的学习特点就必然从学习的目的、意义、作用和因素上体现出来。

从学习的目的看，它决定治学的特点有：①为

学，要“学有宗旨”，目标明确。首先要“知学”，懂得为什么要学习，学习的需要是什么，然后才是如何去学，怎样学好，达到会学；②为学要知当务之急。要知时务，明事理，选择为国为民急需的服务目标；③为学，要“反情治性”，尽材成德。要做到修身养性，弃恶从善，发展情意，达到德识才学综合发展；④为学，必须立志，修身务本。只有立定坚强志向，通过修身务本，才能使德行、道艺与学识达到精萃程度；⑤为学，要学用结合。能“学以致用”，能解决现实问题；⑥为学，要重德行，图治国。要把培养道德品质与为民服务、振兴国家结合起来。

从学习的意义看，它体现的学习特点是：①学习是致知、明智之本。“学之为言，觉也，悟所不知也。故学以治性，虑以变情。故玉不琢，不成器；人不学，不知道。”(刘向《白虎通·辟雍》)博学多问是人致知、明智、益才、建本的根本所在；②学习是建德、为善之本。“今以目所见，耕，食之本也。以心原道，即学又耕之本也。”(王符《潜夫论·释雅》)“道”，分天道、地道和人道，但只要通过“学”去“以心原道”，就能达到建德为善之本；③学习是正身、立事之本。“学者所以修性也。视、听、言、貌、思，性所有也。学则正，否则邪……务学不如务求师。师者，人之模范也。”(杨雄《法言·学行》)认真务学与求师，是正身、立事的最基本途径；④学习是知事、利行之本。人是社会人，要适应社会的发展，生活的需求，交往的需要，就必须具备知情达理与知书行事的条件。所有这些，都需要通过不同形式的学习来解决。

从学习的功能与作用看，它体现的特点是：①学习可使人发展“天性”，改变“习性”：古人云，“人有可知之性，物有可知之理。”“夫中人之性，在所习焉；习善而为善，习恶而为恶也。”说明“人是可学而能，可事而成”的，“人而不学，虽无忧，如禽何?”②学习，可使人“学而知之”，“习与性成”：汉代王充《论衡·实知》指出，人要“知物”，必须“由学”；“学之及知，不学不识”；如果幻想“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”人都是“习与性成”的，并非生来就有知识，人对万事万物之知，都是遵循“因习、因悟、因过、因疑”的学习过程而达到知之的；③学习，可使人“通晓万物”，“知天之理”：人之所以能通晓万物，知天之理，把握万事万物的发展规律，是因为“人有可竭(充分发挥)之成能”，具备可以竭尽全力认识万事万物的能力，具有“以人道率天道”的本领；④学习，可使人增长智慧，发展才能：古人云，“好学近乎知(智)”(《中庸》)，“学者也，是所以致明致知之道也。”“人之不可以不学，犹鱼之不可以无水。”“胸中不学，犹手中无钱也。”(宋代陆九渊语)梁代刘昼指出：“人之不学，则才智腐于心胸……性情未炼，则神明不发……人能务学，钻炼其性、则才慧发矣……人之怀慧，非积学而不成。”⑤学习，可加强自我修养，培养高尚情操：古代学者主张，“学而后德”，“不学不德”；认为，“亲贤学问所以长德”，“善材之初者，必勤于学问以修其性”，“智者，德之帅也”；他们指出，“德义之所成者，智也。明智之所求者，学问也”；“非学无以广才，非志无以学成。”⑥学习，可促进人类学术文化的繁荣与发展：“夫学，殖也。”“道象之妙，非言不津；津言之妙，非学不传。”说明学习是促进、增殖与不断滋生繁衍学术文化、传播科学技术与精神文明的重要途径。

从学习因素的作用看，它体现的特点是：学习需要智力因素与非智力因素的共同参与，并且智力因素是以一定的结构方式组合起来的，以思维力为核心组成一个完整的有机体，才能充分发挥相互之间的协调作用；以情意为主的非智力因素，是围绕智力因素活动的产生而随时发挥促进、控制、协调、维持和强化作用的，它体现着人的情感价值和意志功能。

从上述学习实质决定的不同学习特点看，虽然不能直接告诉课堂教学应当如何作，但它所描述的理性知识却能给教育教学的理论建树，予以极大的启悟性和操作性支撑。

4.2教育实质决定的教育特点

教育的主要渠道是教学，教育的实质也主要反映在教学活动上，因此，教学活动的特点，在很大程度上反映了教育的特点。

从教育教学的目的看，不同人对其特点有不同认识：①教学是向学生传授知识技能与培养能力的过程，这是最基本的特点；②教学是教师教与学生学双方组合起来的共同活动，教必须建立在以教材内容为媒介、以学生学习为客体的基础上，否则不成其为教学；③教学是以教材内容为中介的师生对话、交流和沟通的交互影响的特殊活动，教是活动的主导者；④教学是在教师主导下组织学生进行有目的有计划的有效学习的活动过程，这种有效学习的实践活动行为是师生双方的，但这种学习活动的本质是学而不是教，活动的主体是学生，没有学就没有教；⑤教学中的学习是一种特殊的学习活动，是教师按照国家规定的教材与实施要求，组织学生进行有目的、有计划的学习活动，是受教育的社会功能与政治任务制约的活动；⑥教学的组织者与指导者是教师，教师始终起主导作用，其任务是时刻关注不同学生的学习基础，学习方法，学习困难，学习心态与学习效果，并及时采取措施去启发、控制与调整；⑦教学中，教师最关注的兴奋点是学生对教材信息的理解与把握，最主要的学习与研究对象是学生，最关心的问题是学生的认识水平与发展状况。

从教育教学的功能与作用看，它决定的特点是：①教育学里常把教育理解为“上施”、“下效”活动；②通常都把教育教学的职能看成是“传道、授业、解惑”的过程；⑨常把教育、教学任务规定为传授知识，训练技能，发展智力，进行思想品德教育；④教育、教学通过传道、授业、解惑等手段，对人的价值的发展有两种作用：一是能激励激发学生积极向上，开阔视野，立志为学，成就德业，提高自身价值的正向发展：一是违背学生的学习心理特点、学习过程规律与可接受能力，贬低压抑学生、摧残性灵，使其苦学厌学，导致学生消极低沉与自卑，使其向生存意义的负向发展。

从教育教学的构成因素看，它决定的特点是：教育教学必须由教育者、被教育者、教育方法、教育内容与教育成果所构成，其中教育者永远是主体与主导，受教育者既是教育的课题，又是学习的主体。传统教育通常是只重教师的主导与绝对权威，忽视学生的主体作用，强调的是外因的施发作用，忽略的是内隐的生发与发展作用。

综上所述，学的特点制约教的特点，教的特点必须依据学的特点去施教。

5从学习特点与教育特点体现的过程和规律看

——学习是一种“神也，形也，物也；三相遇而知觉及发”的认知发展活动；其活动是按阶段分层次进行的“知行统一”过程；学习过程体现着多项客观的学习规律、原则和方法。教育教学活动，是围绕学习主体的学习行为变化而开展的活动过程，因此它的活动过程和规律必然受制于学生的学

习过程和规律。

5.1学习特点体规的学习过程和规律

从上述学习的特点看，学习问题涉及到人的认知发展的行为变化与实践活动，是一个极其复杂多变的认知活动过程，它所体现出来的学习过程和规律也是极其复杂的。

考察表明，从中国古代以孔子、苟子为代表的思想家、教育家论述的学习过程看，总体说学习就是一个“知行统一”过程。其中“知”又包含着一个学、思、虑的过程；“行”是躬行与践履的合称，系指运用知识于社会实践并从实践中学习知识两个方面。从学习理论角度看，“知行统一”所反映的客观事实，包括“学－思－习－行”四个阶段。后来，《中庸》在总结继承先人的学习过程理论基础上，提出了更加明确而又符合实际需要的五阶段学习过程理论，即“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，进一步发展并深化了学习过程阶段理论。可用如图l所示结构模式图表示。

1)博学阶段，任务是通过“多闻”、“多见”、“博学而识”，获得感性知识与技能，从而发展感知力。博学体现的认知规律是必须通过多闻、多见和多识，形成具体生动的直观形象，然后才能过渡到抽象思维。

2)审问阶段，任务是审慎认真地观察事物，形成第一印象，通过质疑问难，触发积极思维：通过不断生疑、质疑和问难，更加深入地认识已知，发展未知，探讨解决疑问的途径和方法，从而培养观察力。

3)慎思阶段，任务是对学、问阶段掌握的知识信息进行细致而周到的思维加工，从而理解消化己知，并对其进行改组或重建，形成高度概括的理性认识。慎思反映的学习规律是：“思则得之，不思则不得也。”“学而不思则罔，思而不学则殆。”

4)明辨阶段，任务是对已经获得的知识技能进行深入的辨难、类比与解蔽，实事求是地别异同、明是非、辨真伪、审精粗，从而形成真知。它体现的学习规律是，不辨不成真理，真理越辨越明。

5)笃行阶段，任务是对“已知已能”进行实践运用，是学习阶段的最高层次。是检验掌握知识技能的标准，既是对己知已能的总结，又是认识新知、发现未知的开端。

从前述学习过程结构模式看，其突出特征表现在三方面：一是，学习过程是在智力因素和非智力因素共同作用下完成的一项极其复杂而又完整的活动过程，体现了知、情、意、行综合发展的规律，是“知行统一”哲学思想在学习理论中的具体表现。二是，此模式是对先秦学习理论的继承和发展，在中国广泛应用了两干多年；“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五阶段学习过程的具体内容，对古今的教育教学过程产生过极大影响。三是，此模式所反映的学习理论成果，是经过历史检验的学习真理，它与西方学者用动物实验总结出来的学习过程相比，有更多的人情味和优越性。

前述学习过程结构模式，具有很强的严密性和科学性，它所显示出来的学习规律和原则有如下几条：①横向模式表明，由“知”到“行”，分五个层次，体现着学习是由简到繁、由繁到简的过程，反映了由约到博、再由博到约的“博约结合”学习规律；由博学、审问、慎思、明辨各阶段分别与“习(时习)”阶段发生的直接关系，又反映了“学而时习”和“温故知新”两条学习规律；②纵向模式表明，由“学”到“思”，分博学、审问、慎思、明辨四个层次阶段，体现着学习是一个由表及里、由浅入深、由学到思、从感性到理性认识的逐步深入发展过程，反映了“序进统一”和“学思结合”两条最重要的学习规律；③由“习(时习)”到“行(笃行)”表明，当中没有纵向层次，说明“时习”这个演练操习阶段与笃行实践运用阶段，对已获知识技能有实践意义；④从学习过程结构模式的整体看，又反映了“知能相因”和“德业相辅”两条学习规律；⑤此模式还有一个隐形的以情、意为主的非智力因素构成的循环系统，它是围绕智力活动的各个方面，呈现分加关系的，是随时都在发挥促进、控制、调节、维持和强化作用的，它体现着极其重要而又有特殊价值的学习情感意志原则。

综上可见，从学习的极其复杂而又多变的科学认知过程看，学习过程是按阶段分层次进行的，各阶段的位置与层次都是不能打乱的，它反映出来的学习规律和原则，都是认知过程的客观存在，是学习必须严格遵循使用的。因此，将其用到教育教学上，也是不能违背的，这就是学习过程制约教学过程学习规律制约教学规律的根据。

5.2教学特点是否体现教学过程和规律

从前述教育的特点看，无论是从教育教学的目的、意义去研究，还是从教育教学的功能、作用与任务去考察，在教育教学中表现出来的那些特点，都与教育者的主导、启发、施教、传授等活动有关，而教育者主导、传授等活动的对象是受教育者(学习主体)，所以教育教学的过程和规律必须遵循学习主体的学习过程和规律。由此可见，传统教育的所谓教学过程和规律，只能是一些不科学的说法和想法。因为传统教育多从“工具论”角度研究教育，多从“教师中心”看问题，多从政治、经济需求看待人的发展和价值，多从人是环境和教育的产物角度去衡量，所以，出现了“教育里没有学生，没有人”的奇怪说法。既然传统教育不讲“人”，不讲人性与发展，不讲学习者的主体地位与人的价值，那它讲的教育教学过程和规律是从哪里来的?这就不可思议了。

而前边从中国古代学习理论遗产中总结出来的具有中国特色的学习过程理论，是经过两千多年众多思想家、教育家和学者们的学习实践检验过的真理，因此，将其作为当今教育教学应该遵循的客观过程和规律，应是理所当然的。所以，学习过程制约教学过程，就不言自明了。

6从人的学习与发展的关系看学习与教育

——人是“以学为本”的，“学”在人的一切活动中占据主体地位；学习是发展人、塑造人使其真正成为人的根本。

古代的治学论认为，人是万物之中最可贵的智慧者，贵就贵在人本身就存在着智慧才能的因素，能否成才与发展全靠自身的主观努力去学习。

考察表明，在古圣先贤的哲学思想与教学理论中，一致认为“以学为本”是人之所以为人的根本；遵循客观的学习过程和规律进行“因学论教”，才是教之所以为教的根本。从下面几个哲学命题去看待学习问题，更说明“以学为本”是发展人的最基本理论，也是教育教学必须懂得的基本原理。

6.1人类，“以学为本”而异于禽兽

人贵论告诉人们，“天地之性(生)，人为贵，贵其识知(智)也。”“人初生，只有吃乳一事不是学，其他皆是学。”(张载《语录》)人之所以“为万物之灵”、“最为贵”、能“制天命而用之”，成为战胜自然、改造社会、发展自我的主体，就因为人性本身就有感知、思维器官，能“识知”，具备后天学习和创造能力，这是其他生物不具备的本能。

6.2人性，“以学为本”而习与性成

性习论告知人们，人性是“日生日成”的，即“习与性成者，习成而性与成也。”(王夫之《尚书引义》卷三)说明人性不是定型的，不是一成不变

的，而是通过学习不断变化日新的。这就启迪教育者，不能用固定眼光看学生，要用发展思想去育人。

6.3智能，“以学为本”而可为尧舜

“学知论”命题指出，人是“学而知之”的，是“可学而能，可事而成”的，“知(智)者之所短，不若愚者之所修；贤者之所不足，不若众人之有余。”(《淮南子》)说明任何人只要能勤奋刻苦，“伏术为学”，重视扩充并发展自身的能力，均能达到“从心所欲，不逾矩”，人皆可以为善，发展成为尧舜之智。这对教育者的启示是：“人人都优秀，个个能成才”，关键在教育者的“因学论教”做得如何。

6.4人才，“以学为本”而德识才学综合发展

古代治学论思想认为，人才是民众中的创造者，是敢为天下先的人，只要能坚持“以学为本”，勤奋刻苦，努力发展德识才学创新素质，都可成为社会有用之才。

实践表明，人要成才与发展，必须坚持“以学为本”，重视修身养性，注重自身学习因素的发展变化为主，外部的教育环境因素只在特定条件下才起促进影响作用；能直接推动人的德识才学综合发展的主要动力，是人自身的认识能力和自我调节能力：而这种能力的培养与形成必须通过自学能力的提高，去培养分析问题和解决问题的能力。据此，教育理论的研究重点，必须把着眼点放在研究人的内部系统发展上，即着重研究人的认知能力(观察力、记忆力、思维力、想象力)、学习心理规律(注意、情感、意识、自信、态度的发展变化)和认知结构特点，才能找到适合人综合发展的正确过程和轨迹。所以，教的过程和规律必须遵循学习与发展的过程和规律。

7从学与教的关系看学习与教育

——学是根本，教要立足于学；学是教的条件，教要建立在学的基础之上：教的过程，要遵循学的过程；教的特点和规律，必须依据学的特点和规律；教的艺术和方法，要适应学的心理特征；学是先导，教是手段，教法根据学法。

从狭义的学习观点看，学生的学习实质上是在教师指引下向未知领域“探索发现”的过程。因此，它决定教师教的实质，“不是教书，不是教学生，而是教学生学”，是“教学生学会学习”，让学生在探索发展过程中，不但能掌握人类长期积累的知识、技能和理智，更要掌握人类在积累知识经验过程中，所总结出来的认识问题和发现规律的科学方法。

从《学记》最早论述的学与教的关系看，教学的成功与失败，完全取决于教师能否按照学习的客观规律而施教。《学记》指出：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止；此四者，心之莫同也。”学习者在学习中失之于多、寡、易、止的原因，就在于教育者没有遵循客观的学习过程、规律和原则而进行施教，造成了学习心理失误。因此，教者必须对其进行深入分析，做到知心、知性、知学，才能“救其失者也”。《学记》还提出，能当教师的人，要“既知教之所由兴，又知教之所由废”的教学兴废之道。它所归纳的“大学之法”中的预、时、孙、摩四项原则要求，就是合乎学习规律的“教之所由兴”之道，反之，就导致“教之所由废”的学习失败。这说明，教师从事教学的过程，也是自身学习的过程；教师只有懂得学习过程、规律和方法，才能取得预期教学效果。

《学记》对不能“因学论教”，不顾及学生身心特点与能力基础，不遵循学习原理进行刻板式教学提出的尖锐批评是：“今之教者，呻其占毕(诵读竹简照章宣科)，多其讯言(满堂灌注)，及于数进而不顾其它(只追求赶进度而不顾及学生能否接受)，使人不由其诚(不考虑学生的志趣爱好)，教人不尽其材(不依据学生的能力和聪明才智而施教)，其使之也悖(这种教学是违背原则和常规的)，其求之也拂(教学脱离学生学的实际)。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其易也，虽终其业，其去之必速。”

《学记》中这种不科学的教学现象，不但古代有之，今天的现实教学中，不但不少见，可能更过之。这都是不能“因学论教”造成的恶果，这是当今教改必须重视的问题。

《学记》还指出：“君子之教，喻(晓喻)也。道而弗牵(引导而不牵着走)，强而弗抑(严格要求而不施加压力)，开而拂达(开个端倪而不和盘托出)。”提倡教学要善于比喻，注重启发诱导，是《学记》教学原则的总纳。它要求教学要根据学情实际，随时采取博喻和“道”、“强”、“开”等措施，即可收到“和、易、以思”的良好学习效果。

总之，除了《学记》之外，古代很多教育家、思想家和著名学者，都从自身的治学经验、学习过程和对学习原理的解释中，论述过学与教的关系，其基本观点归纳起来是：学是根本，教要立足于学；学是教的条件，教要建立在学的基础之上；教的过程，要遵循学的过程；教的特点和规律，必须依据学的特点和规律。尤其对教学艺术要适应学习者的心理特征的论述更为精采。他们认为，无论学习或教学，都要从学习者的“本心乐为”出发，要关注学习者的学习兴趣、情趣、意趣、志趣和乐趣，任何自身的努力与勤奋，都离不开“趣”的心理作用。如《学记》对“乐学”思想的理论性总结和肯定是：“人之情，不能乐其所不安，不能得其所不乐。”朱熹说：“教人未见意趣，必不乐学。”王守仁的体会是：“常使精神力量有余，则无厌苦之患，而有自得之美。”中国历史上提倡“兴趣教学”、“隋景教学”、“愉快教学”的教育家是不乏其人的。

综上可见，学与教的辩证统一关系的总纲就是“因学论教”。学与教的明显区别与关系，可用图2来表示。

图2表明，教学是一个双向交流的互动过程。教师的“教”，要树立“以教为主导”的思想：任务是通过指引、启发、博喻、点拨等手段，做好学习知识技能与德行的引路人和证明人；目的是通过思想教育、知识技能传授和学习方法指导，教学生学会学习的本领。学生的“学”，要树立“以学为主体”的自觉积极的能动意识；任务是坚定意志，树立信心，发奋图强，好学乐学，通过刻苦，“伏术为学”，自求自得，学以致用，使身心得到全面发展，达到自我完善境界；目的是在受教过程中培养自身的高尚情操，学会知识技能，掌握科学方法，学会学习的本领，使德识才学综合发展，达到自我完善境地。图2还表明，教、学双方的“主导”与“主体”的关系，是外因系统作用于内因系统的影响与被影响的关系，外因必须通过内因而起作用。所以，教师的“教”，要以指导、启发、博喻为主，实行“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”；要在“和、易、以思”的氛围中和谐完成“教”的任务。学生的“学”，要以自主、自信、自得、自知为主；要志趣昂扬，乐此求彼，自不能己，在趋向鼓舞中完成修业进德、自我完善任务。

由上观之，学是根本，有学才有教；表达学与教的关系的科学概念莫过于“因学论教”最恰当。因为，学是根本，是内因，是自我发展的需要；教来源于学，依赖于学，服务于学，是学的外因和服务手段；教学之法是根据“为学之方”的需求而来

的，“为学之方”便是教学之法的依据，即教学方法要遵循学习方法、学习过程、学习规律而定；学法依据科学的教法来指导，教法依靠科学的学法去升华；学与教是同一过程的两个侧面，是一对矛盾的统一体，它们“内外交相应”，彼此依存，相互制约，协调统一着“主体”与“主导”之间的对立统一活动。这是当今教学论应当借鉴吸收的最基本理论。

8从学习理论与教学理论的研究对象和内容看

——学习理论从人的“本体论”研究问题，主要把“习与性成”理论，作为研究学习的本体任务和功能，是解决人的知、情、意、行的发生与发展过程理论；把学习者视为“种子”，强调内因作用，侧重于“生发”、“发展”与“价值”研究；重学更重引导，注重学习者在学习实践中的主体地位与主体作用，目的是使人的德识才学综合发展。教育理论多从“工具论”思想出发，主要研究教育的政治经济功能和任务，解决教育为政治经济服务理论；把受教育者视为环境和教育的产物，是可塑之物；强调外因作用，教中无“人”，只讲“人力”，少讲人性发展与价值；侧重于“外铄”与“规范”作用；往往局限于知识技能传授，灌输一定思想，教的倾向严重；忽略受教育者的主体地位和主体作用，重教轻学，或只管教，不管学。

8.1学习理论与教学理论的研究对象和所要解决的矛盾特殊性各不相同

学习理论的研究对象，主要是学习者的认识发展过程和规律涉及到的相关问题，所要解决的矛盾，是学习者的学习需要和动机引起的求知欲望与自身原有发展水平之间的矛盾，是学习内因作用于学习客体的矛盾，是主体对客体的矛盾。教学理论研究的对象，主要是教育者如何按既定教学要求向学习者传授知识技能涉及到的有关问题，为实现培养目标规定的教学内容与学习者既有素质状况之间的矛盾，是外因作用于内因的矛盾，也就是主导与主体之间的矛盾。

8.2学习理论与教学理论研究的内容不同

学习理论研究主要是解决学习主体如何快速高效的学习及其发展问题，它从发生认识论角度研究智力的发生发展过程，研究人在自主、自动、自学、自得、自育过程中，获得知识经验时所引起的自身发生的行为与能力变化；其主要目标是，揭示学习概念，论述学习的目的、意义和因素，探讨学习过程和规律，总结科学的学习原则和高效学习方法，为促进人生智慧发展、解决修业进德问题，提供规律性认识与思想方法论。教学理论研究的主要内容，是根据国家规定的方针政策、教学内容、环境条件，如何教人育人，促进人的所谓全面发展；是师授，是他育，是外因作用于内因；其主要目标是，按既定的教育计划、规格培养人、发展人。

学习是自我发展，自塑灵魂；是“我要学”、我爱学、我会学、全靠自己“打江山”。教育是促进发展，他塑灵魂；是“要我学”、被动学，甚至是厌学或苦学。学习理论强调，要充分发挥人的潜在的各种智能，焕发出人的主体的能动性和积极性，让学习者意识到自身存在的意义和价值，从而提高主体的创新意识和创新精神，激发出奋发向上的情感。这是教学理论应当借鉴的。

9从学习理论对教育教学理论的影响看

——学习理论研究的核心问题，是如何发展人的天性，改变习性，使其懂得“知心、知性、知天”的最基本途径：它以探讨“人的知识和应用知识的智力是怎样获得的，有什么规律”为主，去论及学习科学的各部分内容。在这些认知发展过程和理论中，蕴含着丰富的教育教学的内涵，据此教育者可依据各自对学习理论的理解，从中推衍出一些教育教学的基本原则，拟订出详细的计划或方案，进行教育教学实验，从而探讨建构教育理论的逻辑思想体系。

学习理论的实施要求和准则，是以描述性的理论阐述为主，而教学理论则是以处方性和规范性的要求为主。学习理论以研究“人的学习活动现象”为立足点，既反映学习问题的普遍性，又反映学习问题的特殊矛盾性；既有静态的学习概念、实质特点、目的意义、因素条件、规律方法的描述与解说，又有动态的认知、思维、学习过程和创造意识的科学反映；既要说明“人的知识和应用知识的智力是怎样获得的”，又要客观地反映出学习有什么规律，有哪些行之有效的科学原则和方法。可见，学习理论所关注的，是如何详细论述学习的动态过程及其涉及到的有关控制提高学习效率的变量问题，并不简单地告知学习者怎样解决某些具体问题，而是以学习思想方法论的启悟性为主，是以告知学习者应当怎样或不应当怎样为主。

教学理论则不然，它必须考虑学习与发展两方面，必须同它所赞同的学习理论与发展理论相一致，必须把学习理论看成是构成教学理论的基础。

从建构现代科学教育理论的需要看，学习科学理论与心理学理论，应该是构成教育教学理论的最重要的根据和内容。因为，教的本身并不是目的，目的是促进学生更好地学；教学是否有效，就在于是否有效地控制影响学习的各种心理变量。

1)学习理论的形成与发展，会有效地影响教学理论的进一步形成与发展：而教学理论的真正科学化，也会影响和指导学习理论的实践性深入研究。如何学习的基本理论与方法，可为教学理论提供探讨基本问题的不同视角，从而为丰富教学理论与实践的方方面面提供科学依据。

2)学习理论和学习心理学是建构教学理论的最直接、最有效的基础，它们可作为教学理论的基本来源而使用；教学理论只有同学习、心理理论相一致，才能更有效地指导教学实践活动。

3)学习理论和教学理论本身并不是互相排斥的，“因学论教”是教育成功的传统经验，学与教的辨证结合是完美教育科学的必由之路，二者没有哪一个能代替另一个。学习理论研究的目的，是为人们提供对学习的基本理解力，从而为形成自己的教学观奠定较为科学的基础。

4)虽说某些最有效的学习理论，也不能直接告诉人们怎样进行课堂教学，但学习理论主要是探讨人的行为是怎样发生变化的，并试图对其解释和预测，它对人们的启悟性是很大的，可为课程与教学理论提供发现一般教学原理的起点与切实可行的新探索。实践证明，凡是能控制教学情境的关键因素，如学与思、情感与欲望、意识与动机等，大多来自学习心理思想。说明有效的课程与教学理论，必须建立在有关学习心理基础上，学习理论确实可为有效的教学理论提供依据和一般方向，这是无可争议的事实。

5)教育教学理论，实质上是运用学习与发展的理论来阐述教学活动的一种中间理论，过去只认为哲学认识论是构成教学理论的基础，忽视了学习理论、心理思想与方法论知识的作用，这是无论如何也不能健全与发展教育科学理论的根本原因。

6)当前，尽管学习科学尚未得到充分发展与完善，但这并不意味着学习理论不是建构教育理论的基础和前提条件，而是更需要从教学实践中总结和发展学习理论。

综上所论，要真正解决我国现行教育教学理论中存在的弊端，摆脱令人担忧的教育危机，真正走出教育教学改革的困境，笔者认为，最重要最得力的一招，就是坚持“学习统帅教育”，就是要冲破既有的教育思想、教育理论、教育规范和框架，在继承与发展中国特色的学习理论与心理思想基础上，对教育教学的理论建构进行新的科学思考和重新定向；要在坚持发扬民族文化传统的基础上，去寻找“中国教育学”自身的根；继承我国将学习思想、心理思想、教学思想、哲学思想融为一体的民族教育理论遗产，并开发其当代价值；要把体现中国特色的“以学为本，因学论教”思想作为建立科学教育理论的逻辑线索；要运用新的方法学理论开路，冲破作茧自缚的理论羁绊，使中国教育学能走出独立行走的新路；从而为中华民族的腾飞提供一个海阔凭鱼跃、天高任鸟飞的广阔境地，为广大莘莘学子都能尽快获得德、识、才、学综合发展能力创造良好条件。