文化教育视野下的信息技术课程设计

彭碧缎

摘要将信息技术课程置于文化教育的层面,意味着需要从文化的视野去观察、审视技术,就会发现技术具有更多的包容如技术的概念与原理、思想与方法等,发现技术的价值及其对文化的影响。这两方面显然都是文化教育的内容组成,或者说需要纳入文化教育的内容范围。本文主要探讨了在文化教育视野下的信息技术课程设计需要考虑到的三大要素。

关键词文化教育信息技术课程设计

中图分类号:G427文献标识码:A

根据对信息技术课程发展历史的回顾及对积淀问题的分析,参考己有的相关研究,在借鉴后现代知识性质及文化教育学思想的基础上,笔者认为信息技术课程需要在文化教育的视野下观察,即在文化教育的层面上理解和实施信息技术课程,以挖掘和彰显其文化教育价值。其中,基于信息技术课程与信息文化的特殊关系,信息技术课程中的文化教育实质是指信息文化教育。显然,本文中的文化教育是一个狭义上的概念,并非一般意义上被宽泛理解的文化教育。为行文方便,本文视文化教育与信息文化教育为等同的概念,不作严格区分。

由于本文中强调的是文化教育,而且是信息文化教育,所以更多地需要从追求的教育目的或预期结果的角度去考虑对文化定义的选择。信息技术课程所追求的信息文化教育目的是:通过对技术的掌握与应用使学习者的思维方式、价值观念和由此而产生的行为方式,即学习者的精神世界及其表现,发生深刻的变化,从而适应信息社会中的生存和发展,进而在社会信息文化的建设中发挥积极作用,促进信息文化的建构与创新。这也是本文之所以选择在文化教育事业下来探讨信息技术课程设计的原因所在。

1 课程设计的文化性考虑

文化性的内容主要强调技术的价值以及技术对人们生活、学习方式的影响等方面。简单地说,技术的价值体现在技术对人们生活需求的满足上。人们对信息技术的需求促动着信息技术的发展,这种发展又迎合了人们的需要。譬如,信息技术的发展趋势越来越体现出人性化和大众化的特征,而信息技术大众化的最根本原因就在于其人性化,即信息技术越来越符合人的需求和使用习惯,如“越来越友好的人机界面”、“越来越个性化的功能设计”、“越来越优的性能价格比”等。又如信息加工的自动化、人性化、智能化等特征。技术的发展趋势和特征无一不是人们对技术需求的反映。

在技术满足人们需求的同时,信息技术的发展又对人们的生活、学习、工作产生着种种影响。就技术发展的历程考察,信息技术发展历史中的五次革命,语言的使用、文字的创造、印刷术的发明、电报电话广播电视的发明和普及、计算机技术与现代通信技术的普及应用等,都在不同范围内、不同程度上对人们的工作、生活、学习产生了“革命”性的影响。以第五次革命为例,计算机技术对读、写、算三大文化支柱的重塑以及“网络文化”的形成等,都在有意、无意之间影响着人们的观念变化。譬如,“重过程(程序)胜于重因果、重模拟胜于重解释、重智能胜于重实物、重系统(网络)胜于重分析、重多元胜于重统一”等观念,有可能与经常应用信息技术尤其是计算机技术有关。又如,技术活动也会促使人们形成技术创新意识、协作意识、精益求精的质量意识、保养维护适时更新意识等感受和心理。信息技术对人的心理习惯、思维方式的影响又具体体现为人们的行为习惯或行为方式。

由于技术发展带来的影响包括有利的方面与不利的方面,所以需要辨证地认识,并强调技术应用过程中的伦理道德问题及相应的法律法规问题。

概而言之,从文化性的角度,在课程内容的选择上,需要涉及:信息技术的发展趋势以及这些趋势与人们需求的关系,技术发展对人们生活的影响及由此引发的问题,对技术的合理使用等等。人们的需求总是不断变化,技术也随之处于发展之中,所以信息技术课程内容将体现出稳定性与发展性的统一。

2 课程设计的预设性考虑

2.1信息活动的基本环节的稳定性

信息技术课程关注不同层面的信息活动,而信息活动的基本环节是大同小异的,有时会因为问题的性质或难易程度在具体环节上稍有变化,如增加或省略某个环节。围绕信息活动的环节选择的内容就具有了相似的属性或功能,至于具体选择什么内容来完成这些功能便可以根据实际情况灵活处理,以软件为例,譬如ACCESS、VF具有相同的功能,都可以进行数据管理部分的教学。考察历次课程或教学指导纲要中的内容,无论如何变化,其实都没有超出信息活动中的各个环节的范围,不过是环节下具体的软件工具的变换,如增删、更新等。从这一角度可以认为课程内容的几度变化皆有其内在的规律性。

2.2技术思想与方法的稳定性

无论是大众化的信息活动还是专业化的信息活动,无论对技术关注范围的宽窄、难度的深浅,信息活动关注的不是具体的技术产品,而是技术背后蕴含的思想与方法。这些思想与方法在发展到相对成熟的今天,已经具有了相对的稳定性,不过是通过不同的软件或软件的不同版本予以体现。譬如,无论哪种数据库软件,都会体现数据库技术中“关系”这一核心特征;无论高级语言的版本如何,程序设计都要依靠算法来解决问题;无论多媒体网络技术如何发展,超链接的特点永存;无论人工智能进展如何,用计算机模拟人、辅助人直至人机共生的追求不变。

稳定性的部分是课程内容的主要构成,是课程建设的主体在选择内容时首先需要考虑的。回顾内容的历次变化,在一定时期就开始呈现出相似性,实质就是这些具有稳定性的部分对课程建设主体的选择潜在地发生了影响。当课程建设主体开始领悟或意识到这一规律的时候,便能够有意识地根据这一规律进行选择与调整以满足需要。譬如,高中信息技术课程标准与之前的“纲要”相比,最主要的区别就在于清晰地认识到并明确凸显出这些稳定的部分。在课程标准的必修与选修的每一个部分都会体现出这一思路,如“初步掌握用计算机进行信息处理的几种基本方法,认识其工作过程与基本特征”,“通过使用或演示了解与人们学习、生活密切相关的因特网应用技术的基本使用方法,初步了解其基本工作思想。”

3 课程设计的生成性考虑

正视并承认内容建设的生成性特点及其存在有利于促进课程建设主体的多元化,即承认并尊重教师与学生课程建设主体的地位。因为预设的内容通常是学科专家、课程专家等人根据较为普遍的要求来设计的,必然不可能适合所有的特定情境。它只是一个框架,等待教师的“领悟”与“运作”,等待学生的“体验”与建构。只有经过教师的改造、充实、替换、增删、拓展、提炼,才能生成教师层次上的课程。只有经过学生的理解与领悟,纳入自己的认知结构、生活世界中才能形成学生层次上的课程,才能赋予课程以预期的生活意义和生命价值。这一过程自然地符合着课程的预设性与生成性的统一。内容建设的生成性是通过具体的教学活动予以体现的。

总之,具有相对稳定性的预设内容代表着课程内容的基干,生成性则意味着内容的未竟与开放,二者的结合、统一为学生立足现在、面向未来奠定了内容基础。