特殊教育师专生心理健康与应对方式的特点及其关系

俞海侠

摘要：目的：考察特殊教育师专生的心理健康与应对方式的特点与关系。方法：采取抽样方式对南京特殊教育职业技术学院特殊教育系2007级学生的心理健康和应对方式状况进行研究。结果：(1)心理健康总体水平偏低，任一因子分≥3的检出率为19，6％，排在前三位的心理问题是人际关系敏感、强迫和抑郁；(2)积极应对均分高于消极应对均分，心理健康不同水平在积极应对和消极应对维度均有显著差异；(3)应对方式与SCL－90各因子和总体水平呈显著相关，积极应对方式对心理健康有正向预测作用，消极应对方式有负向预测作用。结论：特殊教育师专生的心理健康与应对方式有其自身特点，应对方式与心理健康密切相关，加强对特殊教育师专生的应对指导，有利于提高其心理健康水平。

关键词：特殊教育师专生应对方式心理健康

分类号：B849

1问题提出

据《中国教师报》报道，2008年至2010年，国家计划要拿出几十个亿在我国中西部创建一千所特殊教育学校，解决残疾青少年的就学问题。我们从中看到党和国家对特殊教育的重视。因此，特殊教育的师资问题就明确地摆在培养特殊教育师范生的学校和教育机构面前。特殊教育教师的素质是影响特殊教育质量的关键因素之一。特殊教育对象的特征决定了特殊教育工作的艰巨性，从某种角度而言，特殊教师需要具备比普通教师更好的心理素质。特殊教育师专生作为特殊教师的后备军重要力量之一，其心理素质的培养意义重大。

通过文献检索，笔者发现，对“特殊教育师专生心理健康状况”的研究很少。

从认知心理学的角度，应对方式可以理解为：个体在应激环境或生活事件中，对该环境或事件做出认知评价以及认知评价后为平衡自身心理状态所采取的措施。应对方式作为应激与健康的中介因素，对身心健康的影响起重要作用，已有很多研究对大学生、部队官兵、狱警、研究生、贫困大学生等不同群体的应对方式与心理健康的关系进行了探讨，而针对特殊教育师专生这一群体还未有研究。本研究旨在弥补目前特殊教育师专生心理健康教育研究的缺位，并进一步探讨特殊教育师专生心理健康与应对方式的关系，并为特殊教育师专生心理教育提供借鉴与支持。

2对象与方法

2.1对象

以南京特殊教育职业技术学院特殊教育系某一级学生为被试，共收回有效问卷337份，男27人，女310人，各专业人数具体见表1。

2.2研究工具

2.2.1症状自评量表SCL－90(1975)，用于了解个体心理卫生问题的一种评定工具。中文版为上海精神卫生中心王征宇翻译，该量表共90个项目，包含了比较广泛的精神病症状学内容，有强迫、抑郁、恐惧、焦虑、敌对、偏执、人际敏感、精神病性、躯体化等10个因子。SCL－90的评分标准，每一个项目均采取五级评分制(1～5分)，反映出不同程度的症状，1=从无，2=轻度，3=中度，4=偏重，5=严重，评分制中通常以总分大于160，任一因子分≥3分作为判定标准，得分越高，表示症状越明显。

2.2.2简易应对方式量表(sCSS)，第一军医大学解亚宁编制，采用汪向东等主编的《心理卫生评定量表》(1999年增订版)，共20题，包括积极应对和消极应对2个子量表，其中积极应对12题，消极应对8题。问卷采用自评方式，多级评分，每一项目后列有不采用、偶尔采用、有时采用和经常采用4种(相应的记分为0、1、2、3)，结果为积极应对平均分和消极应对平均分。量表的信度：重测相关系数为0.89，a系数为0.90，积极应对方式分量表0.89，消极应对方式分量表0.78；结构效度分析采用主成分分析法提取因子，并对因子模型作方差极大斜交旋转。结果表明确实可以分出“积极”和“消极”应对两因子，与理论构想一致。

2.3数据分析

采用spss13.0进行统计分析处理。

3结果

3.1特殊教育师专生心理健康状况

3.1.1特殊教育师专生心理健康总体状况

根据国内现有资料和许多人曾经使用过的标准，以任一因子分≥3分判断心理问题的发生，并提示有中等以上的心理问题。任一因子分≥3为66人，特殊教育师专生心理问题的检出率为19.6％。排在前三位的心理问题是强迫、人际关系敏感、抑郁。

3.1.2特殊教育师专生心理健康各因子与全国青年组常模和全国大学生常模比较

特殊教育师专生SCL－90各因子均分与全国青年组常模比较，前者高于后者，差异显著(p<0.001)；与全国大学生常模比较，除偏执外，其他因子前者高于后者，且强迫、人际关系敏感、焦虑、恐怖和精神病性因子有显著差异，而在躯体化、抑郁、敌意、偏执因子差异不显著(见表2)。

3.1.3不同类型学生心理健康差异比较

(1)人口统计学变量差异检验

心理健康各因子和总体均分在性别、生源及独生子女维度没有显著性差异；单亲家庭学生与完整家庭学生在敌对因子分上有显著差异(t=2.389。p=0.017<0.05)，单亲学生(1.9798±0.8797)高于非单亲学生(1.6721±0.6813)，贫困生与普通学生在恐怖因子上有显著差异(t=2.216，p=0.028<0.05)，贫困生(1.6305±0.6201)高于非贫困生(1.4821±0.5301)。专业不满意学生各项因子和总分高于专业满意学生，并且不同专业满意度学生在躯体化、抑郁、焦虑、偏执4个因子和总体均分上差异显著(见表3)。

(2)不同专业学生的心理健康差异检验

对不同专业学生在心理健康各维度得分的F检验发现，除躯体化(p=0.028<0.05)、强迫因子(p=0.023<0.05)外，总体均分和其他各因子在专业间没有显著差异；多重比较结果表明，躯体化因子的显著差异存在于学习障碍教育专业与视觉障碍教育专业、听觉障碍教育专业和手语翻译教育专业之间，学习障碍教育专业学生得分显著高于后三者；而视觉障碍教育专业与听觉障碍教育专业、培智教育专业、随班就读教育专业和学习障碍教育专业在强迫因子差异显著，视觉障碍教育专业显著低于后三者。

3.2应对方式

3.2.1应对方式总体状况

积极应对平均分1.795±0.515，消极应对平均分为1.276±0.508，积极应对高于消极应对。

3.2.2应对方式人口统计学变量差异比较

积极应对方式和消极应对方式两分量表在性别、生源、专业及独生子女、贫困、单亲维度没有显著性差异；消极应对方式专业满意度也没有显著性差异，积极应对方式专业满意学生(1.856±0.521)高于专业不满意学生(1.692±0.490)，且存在显著差异(p=0.004<0.01)(见表5)。

不同心理健康水平学生的积极应对与消极应对均存在显著差异，被检出有心理问题学生(任一

因子分≥3分)积极应对低于未被检出者(任一因子分≤3分)，被检出有心理问题学生其消极应对分数明显高于未被检出者(见表6)。

3.3应对方式与心理健康的关系

采用pearson相关法将应对方式与心理健康各因子分及总分做相关分析，可以看出，积极方式与心理健康呈负相关，即积极应对分值越高，心理健康各因子分数越低，而消极应对方式与心理健康呈正相关。即消极应对分值越高，心理健康各因子分值也越高。

3.4应对方式与心理健康的回归分析

为进一步了解个体应对方式能够在多大程度上预测心理健康的变异量，我们假设应对方式与心理健康的线性回归模型是合理的。首先对数据进行回归分析的适宜性进行了考察，散点图显示各预测变量与因变量之间存在线性关系。进入方程与剔除的检验标准分别为.05和.01。

模型的共线性检验表明不存在共线性问题。可以看出结果具有统计学意义，两变量均进入回归方程，联合解释了心理健康总分10.1％量，积极应对解释了4.6％，而消极应对解释了5.5％，积极应对心理问题具有负向预测作用，而消极应对方式对心理问题则有正向预测作用。

4讨论

4.1特殊教育师专生心理健康

特殊教育师专生心理问题的检出率为19.6％，以往用SCL－90对大学生这一群体的研究结果表明，心理问题的检出率为3.79％－31.5％，也有一些研究总结认为大学生群体中约有10％～30％的人存在心理问题，本研究的检测结论在这两个区间，说明这些学生的心理状态整体上是良好的；与青年组常模相比，各项因子分明显高于全国常模，分析认为可能与时代的发展、社会竞争日趋激烈和个体压力指数上升有关；与大学生常模相比，除偏执外，其他因子前者高于后者，说明与同龄青年人相比心理状况要差；与样本性质接近的相关研究相比，19.6％的阳性检出率明显较高，这说明特殊教育师专生心理健康状况是应该引起关注的。

统计结果显示排在前三位的心理问题是强迫、人际关系敏感、抑郁，这与以往的研究基本一致。男女、城乡学生及独生子女与非独生子女在心理健康各因子和总体均分没有显著性差异，这与以往一些研究不一致，可能与样本的特殊性有关，具体原因有待于进一步考察。而单亲家庭特殊教育师专生在敌对因子上的显著高分，与前人的研究结果相似，有研究表明破裂家庭对儿童的情绪、个性行为、才能和成就都有消极的影响。本调查的结果表明，特殊教育师专贫困生与非贫困生只在恐怖因子有显著差异，其他因子和总体均分比较接近。分析认为，贫困生的现状使他们存在一些自卑的不适心理，所以对公共场所或人多的场合比较回避和退缩，故恐怖因子得分较高。然而该校生源多来自中小城市或农村、市郊，相互之间无论在个人综合素质还是在经济能力上差异相对较小，学习、生活中相处也较和睦，而且就业范围也都是特殊教育学校，校园主流文化对贫困生自尊的威胁较之其他院校贫困生要小，所以贫困生的心理健康状况与普通学生差别不大。

专业不满意学生与专业满意学生相比心理健康状况要差，差异表明专业满意度会影响学生心理健康，这可能与不同专业满意度的应对方式特点有关，本研究发现专业不满意学生明显缺少积极应对方式，而积极应对方式对心理问题的发生有预防与缓解作用。不同专业在心理健康水平总体和大多因子上相差不大，只是在躯体化和强迫因子有些差别，学习障碍教育专业学生在躯体化因子上明显高于其他专业，可能与学习障碍是首届招生有关，学习和就业无可参考与借鉴，躯体化症状明显实际是由相对较高的心理压力所致，视觉障碍教育专业学生在强迫因子上的显著低分有待增加样本容量进一步研究。

4.2应对方式及其与心理健康的关系

应对方式数据分析表明了学生应对方式的特征，整体来看特殊教育师专生倾向于采用积极应对方式，较少运用消极应对方式。说明特殊教育师专生大多能够面对现实，理智地分析问题，针对问题采取直接行动，从而积极主动地应对困境。专业不满意学生与专业满意学生积极应对方式的差异性应该引起学校相关部门的深刻思考。入学前招生工作注意做好宣传和咨询工作，特殊教育工作对象是有特殊需要的儿童、青少年，与普通教育相比，教育工作更艰辛，招生录取工作中尽量避免或降低专业不对口率；入学后加强专业观教育，引导学生树立科学的专业观和职业观，同时进行心理疏导，启发学生采取积极态度和有建设性意义的行动来解决因专业不满意带来的一系列问题。

有人认为，应对方式与个体心理健康水平之间的作用不是单向的，个体良好的适应状况可能本身就能为其选择有效的应对方式提供一个良好的心理背景。本研究结果为上面的论断提供了有力实证，数据显示有心理问题的学生积极应对明显低于没有心理问题的学生，心理问题学生消极应对分数明显高于没有心理问题学生。

本研究结果证实应对方式与心理健康密切相关，积极应对和消极应对方式对心理健康的联合预测指数为10.1％。个体的应对方式对其心理健康有一定的预测作用，积极应对方式越多，心理健康问题越小或程度越轻；消极应对方式越多，心理健康问题越多或程度越重。

4.3加强特殊教育师专生心理健康教育

特殊教育师范专业专科生作为特殊群体有其特殊的问题。尤其是随着我国高等师范院校特殊教育系本科学历教育的发展和高校毕业生走向市场、双向选择就业机制的逐步建立，特殊教育专业师专处于大学的较低层次，缺乏竞争优势，面临多种压力，势必会影响特殊教育师专生心理健康状况。因此，高职院校特殊教育师范教育系和特殊教育师范专科院校应加强心理健康教育工作，不仅注重特殊教育技能的传授，更应培养良好的心理素质。尽管压力是不可避免的，是否对心理健康造成重大影响则与当事人采取什么样的应对方式有关。所以建议相关部门在心理健康教育过程中，启发、引导学生在面对压力和挫折时，减少自责、幻想、自我安慰等消极应对方式，增加解决问题等积极应对方式，帮助学生建立科学合理的应对方式也是提高学生心理健康水平的重要途径。

需要说明的是，本研究所取样本人数有限，也可能存在地域偏差，旨在抛砖引玉，引发教育相关部门与人员对特殊教育师专生心理健康教育的关注，更多问题还有待于深入探讨。

(责任编校张冲)