对职业技术教育课程改革的一些思考

摘要：通过揭示目前职教课程中存在的学科中心倾向，深入分析形成的原因，提出一些思考，介绍实践导向课程的具体操作手段。

关键词：职业技术教育，课程改革，实践导向

作者简介：赵新凯，（1975－），汉族，男,山东蓬莱人，华东师范大学职成所硕士研究生，深圳技师学院（深圳高级技工学校）印刷技术系讲师，研究方向：职业教育学。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０２－００５３－０２

当前我国职业技术教育课程存在各种类型的问题，比如企业不认可，学生不愿学，教师教得效果不佳等，可是仔细分析问题的本质大体上可以归结为此类课程的学科中心倾向。具体体现在以下六个方面：以理论知识为课程内容主体；按学科分类划分课程门类；以理论知识为学习起点；按知识本身的逻辑组织课程内容；以课堂学习为主要的学习形式；以书面形式评价学生的学习结果。

造成这种局面的原因是多方面的。由于在学校形态的教育中，本身就存在课程内容的理论化、学习方式的课堂化、学习结果的文凭化以及学校组织的制度化这些传统固有理念。同时，因为学科中心型课程能够系统地阐述知识，便于学生掌握基本概念、理论和原理，学会科学的思维，（传统教育默认科学知识在课程中的核心地位）并且，这种课程易于设计和编制，所以在我国的各级各类的职业技术学校中仍占主流地位。而其中最普遍的就是通常所称的由文化理论课、专业基础课和专业课构成的“三段式”课程，这是学科中心范式下的一种典型的课程模式。这种职业课程已经暴露出大量问题：学生学得苦，老师教得累，效率很低。学生缺乏学习兴趣，学习动机不足。以及职业学校学校学习与工作分离，企业对学生的情况不满意，学生就业困难。

那么该如何解决这种现实问题？首先需要从理论上进行分析：职业技术教育不同于普通教育，它是一种培养技能性人才的教育形式，而技能性人才的特征是熟练的职业技能和专业的态度（技术实践能力），这种人才通过实践性课程来进行培养才能取得良好的效果。这个结论的得出可以从认知心理学中的领域特殊性理论中找到部分答案，该理论的核心观点是：认知能力领域是特殊的，它因具体内容的不同而异。根据这一理论，抽象的一般能力是不存在的，它只是心理学家出于研究的需要提出的一个假想概念，现实中存在的仅仅是完成每个具体任务的能力。事实上，能力在本质上是体现在任务完成中的，脱离具体内容的能力是不存在的。德鲁克（P.F.Drucker）认为“我们现在认为的知识是知识显于行动之中。我们现在所说的知识是在行动中有效的信息、着重于效果的信息。效果在人体之外，在社会和经济中，或在知识本身的提高中”。德鲁克强调知识经济时代知识的两个基本特点是实践性和专门性，他认为传统的知识是通用的，受过教育的人是通才，但是在今天传统的‘受过教育的人根本不被认为是‘有知识的人，他们被视作半吊子，而只有拥有专门知识的人，才能被视为有知识的人，因为“完成任何事情的这种知识必须是专门化的”。

一旦把能力与知识结合起来考虑，就必然得出下面的结论：发展不同的能力需要不同的知识；技术实践能力与理论理解能力是完全不同的两种能力，因此需要不同的知识来发展它们。美国学者刘易斯（T.Lewis）曾说：“技术对现代工作的统治是无可辩驳的。既然工作是职业主义的核心，那么对于职业教育专家来说，就很少有和技术一样重要的问题”。技术以“制作”为目的，因而其知识必然与活动紧密联系，这就决定了它不可能是形式化的学科知识。技术也有其自身的抽象概念、理论，但这些知识是根据技术实践的需要有选择地组织起来的，是扎根于实践的。另外，虽然技术要大量的应用形式化的抽象知识，比如数学和自然科学，但这一过程也是有选择的，是跨学科的，根据具体的应用而定（即技术理论知识掌握“够用原则”）。技术中应用的形式化知识缺乏内在一致性、相互依赖性，也缺乏具有普遍性的理论框架，整合这些知识的纽带并不是这些知识本身的逻辑，而是技术实践活动。

鉴于上述分析，对当前的职业教育改革可以尝试实践导向的职业教育课程建设。下面按照课程开发程序来介绍实践导向课程的具体操作手段。

第一步：必须确定职业技术教育课程开发的一般程序：

1.确定职业技术教育课程的目标；

2.为实现这一目标，应当开发哪些课程？

3.这些课程应当按照什么结构来组织？

4.确定每门课程的具体目标和应当包含的内容；

5.这些课程内容应当按照什么逻辑来组织？

6.教师如何实施这些课程？

7.如何评价学生学习这些课程的结果？

第二步：根据课程开发的程序进行具体地操作：

1.实践导向职业技术教育的课程目标是技术实践能力，技术实践技能不是传统意义上的动作技能，是运用身体去完成具体职业任务，包含技能、态度、价值观等多种要素并包含实践性思考在内的以技术为内容的实践能力。

2.实践导向职业技术教育课程主要包括两大类：普通文化课程和专业课程。普通文化知识主要不是作为相关技术知识学习的必要准备，而是基于“作为社会存在的劳动者”被纳入职业技术教育课程的。职业技术教育不同于职业培训，其重点更多地应当在“养成”和“发展”，不仅要培养技术精湛的劳动者，更要培养当代社会文化底蕴的完整的人。专业课程是职业课程体系的主体，就目前而言，能力本位教育中的“DACUM法”是比较理想的选择。为了增强适应性，如为了能把工作任务进一步整合为一个整体，以便让学生获得综合的技术实践能力，可以设置“综合专业实践”类课程。

3.实践导向职业技术教育的专业课程结构应变应用模式为建构模式，就是课程展开顺序由原来的从一般到具体、从基础到应用、从理论到实践，转变为从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论。整个课程结构由封闭形态走向开放形态，可以无限延伸。普通文化课程与专业课程是并列关系而非演绎关系，因而应当与专业课程并列开设，贯穿整个课程的始终。在专业课程中，先开设综合专业实践课程，综合专业实践课程又包括见习、模仿、独立实践若干课程，这些课程应从见习到独立实践逐步展开。任务中心课程与综合专业实践课程交替开设。学科课程安排在最后开设，其功能在于扩大学生的经验范围，促进对技术实践过程的理解。

4.实践导向职业技术教育的课程内容的选择：专业课程内容包括两部分，即技术实践知识和技术理论知识。技术实践知识应作为职业技术教育课程的核心，在不同的专业课程门类中，二者所占的比重不一，综合专业实践课程主要以技术实践知识为主，学科课程主要以技术理论知识为主，任务中心课程则同时包含这两部分知识。技术理论知识的选择以“满足技术理解”为标准，因为技术型和技能型职业工作内容相对比较确定，因而所需要的知识也是比较确定的，完全有可能在与工作任务的固定联系中确定其知识范围。

5.实践导向职业技术教育的教学及学习模式：目前最为合理的模式应是任务中心模式（项目本位模式），整合技术理论知识与技术实践知识的关键即是找到二者的结合点——实践性问题。有两类实践性问题，第一类是建立在对技术实践过程反思的基础上，出于对技术实践过程理解的需要而提出的问题；第二类问题则是技术实践过程中遇到的用常规方法无法解决的困境。这类问题设计比较困难，且没有统一的形式。实践性问题，特别是第二类问题会激发学习者的实践性思考，从而把职业技术教育课程目标从技能训练提升到形成实践性思考的层面。实践导向的课程内容的组织可以利用建构模式。

6.实践导向职业技术教育课程实施：把工作过程设计成学习过程是实践导向职业技术教育课程实施的基本原理，这种学习称为实践性学习。实践性学习在工作情境中进行就是工作本位学习，在学校情境中进行就是学校本位学习。二者各有优劣，应当把二者结合起来（德国的双元制、英国的现代学徒制、澳大利亚的学徒体系和学员体系，都采取了这种整合的课程模式。）在职业院校建立实训中心对实施实践性教学具有非常重要的意义，其设计主要有三种模式：课程内容导向模式、物质环境模拟模式和工作过程模拟模式。三种模式各有价值，其设计应当依据工作情境的要求，而不能依据教学的需要，实训中心应取代教室，成为职业院校学生主要的活动场所。

7.实践导向职业技术教育课程评价：作为最后一个课程开发的环节，实践导向职业技术教育课程的评价摆脱纸笔测验，从能力本位评价向真实性评价过渡。能力本位评价是以对学习结果进行明确界定为基础而建立的一种评价形式，它优点是信度高，能实现职业技术教育课程目标等；但它本身也存在很多缺陷，比如职业成就的具体化问题、实施中的社会性问题、评价者的问题等。真实性情境评价可以在很大程度上克服这些缺陷，最重要的是，真实性情境评价能真实地反映职业能力。

综上所述，职业技术教育需要建构起以工作实践为核心的课程体系，走出学问化倾向，摆脱依附于学术教育课程的现实局面，加强对技术本质的理解，（这不是简单的“加强实践教学环节”，也并不是忽略技术理论知识的学习，而是按工作实践为课程设置和教学组织的逻辑核心并在与工作实践任务相联系的过程中选择性的学习技术理论知识。）并在对技术知识性质的深入研究基础上重新构造职业技术教育课程的框架。

参考文献：

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