刍议高师院校的角色实践教学

唐芬芬

[摘要]师范教育是教师角色实践的重要初始阶段。当前高师院校角色实践教学主要存在个人生活史的忽视、主体性缺失、实践性疏离等方面的误区，师范教育阶段需要重视师范生的“实践性”知识、合理定位角色实践的榜样、丰富角色实践的方式以及加强角色实践的监督和激励，保证高师院校角色实践收到实效。

[关键词]教师教育师范生角色实践

[中图分类号]G658.3

[文献标识码]A

[文章编号]1005-5843(2009)03-0116-03

师范教育阶段是师范生从学生到教师的角色过渡阶段，是教师专业化发展过程中重要的职业生涯起步阶段。师范生的角色实践影响着他们对教师角色的理解和认可、教育能力的提升和掌握以及正确职业理念的树立和践行。

20世纪20年代，美国社会心理学家米德将角色(role)概念从戏剧舞台用语迁移到社会舞台，将角色定义为处于一定地位的个体，依据社会的要求，借助于自己的主观能力适应社会环境过程中表现出的相应行为模式。因此，角色实践是社会成员了解角色的义务和权利，提高角色认知水平，掌握角色行为模式的过程，学习过程需要参照角色的社会地位、社会要求、社会环境，进行主观能力、自我分析、行为理念和模式的调整。角色实践的核心是角色规范、价值观的学习。

师范教育是引导观念性教师角色向实际性教师角色转变的重要阶段，因此，分析师范教育阶段的角色实践的某些误区，组织和引导师范生进行有效的角色实践具有重要的现实意义。

一、高师院校角色实践的病理分析

(一)个人生活史的忽视

个人生活史蕴含着丰富的实践性知识。对于教师来说，实践性知识的来源主要有“学生时代的经历和感受；自己的中小学老师的影响；师范教育中的实习；任教学校的组织文化；教师本人教育教学经验的积累”。每个教师的实践性知识多受其个人经验、经历(包括学习过程)、个性特征、学科知识等的影响，并染上了个性化色彩。这些个人实践性知识是教师理解新知识的过滤器，指导教师在具体或特定情境中的行动。

因此，师范生的个人生活史也让他们具备了一定的关于教育的“实践性知识”，对正规而系统的师范教育发挥着“过滤器”的影响作用。长期以来，师范教育没能就师范生的“实践性知识”进行针对性的引导和纠正，直接影响着师范生对教师角色的正确认识、角色实践的积极性以及从教意愿的高低。越来越多的学者已经意识到教师专业成长离不开个人生活史的影响，有学者认为：“生活史不仅能促进教师的自我反思，产生更深层的自我了解，而且会激起其自我成长的职业承诺与动力，努力探寻自我专业发展的新方向与策略，从而促进教师更积极主动的发展，建立高度的专业意识与自信心”。

(二)主体性的缺失

角色实践的主体性影响着师范生角色实践过程中积极性的调动、合理的自我分析以及正确行为理念与模式的形成。师范生角色实践中的主体性缺失有着以下三方面的原因。一是一些师范生并非自觉自愿地选择师范专业，一主要是受到亲友、师长等重要他人的影响而被动地选择师范专业，由此一些师范生本人的从教意愿并不高，因此角色实践过程中积极性也不高。二是一些师范生缺乏合理的自我分析，对教师角色认识不明确，对自己的从教能力缺乏自信，角色实践过程中显示出自卑、恐慌、紧张、惶惑等不稳定的情绪，缺乏参与角色实践的热情。三是长期以来师范教育过于强调从外部灌输教育理论和强加教育影响，侧重师范教育的型塑作用，即便是实践性很强的内容，也多为空洞的理论说教，这种只见“理论”不见“人”的教育模式，很难引起师范生的共鸣与触动，导致角色实践的主体性缺失。

(三)实践性的疏离

传统教师教育模式是先把大量的教育理论知识传授给师范生，让他们识记、理解这些抽象的理论性知识，然后再在统一安排的实习活动中验证应用这些知识，或运用示范过的教学技能，这样，教学实践活动成了“验证教育理论”或“应用教育理论”的活动，而概括、简化的理论知识往往无法与复杂的教育现实直接对应。有学者指出：“新手教师经常发现，在他们所学的有关教学的知识及其在教学实践中所需的知识之间似乎有着一种张力或很难匹配。教师教育者普遍认识到，在大学把检验过的知识用到实践中，的教师培训模式不能提供有效的专业预备教育。”

教师教育模式转向以实践为基础的改革势在必行。在职前教育阶段，以实践性知识为基础的实践性课程直接指向于解决实际问题，培养具有实践智慧的问题解决者。师范教育实践性课程应该培养具有实践智慧和实践能力的教师，紧密联系中小学教育实践，将教育实际问题与师范生的培养相结合，建构实践性的课程与教学体系，培养师范生成为善于解决实际问题的问题解决者。

重视师范生的角色实践，充分重视师范生的“实践性知识”，应从理论层面帮助学生认识教师职业和角色，从观摩层面提供可效仿的角色榜样，从实训层面提供角色实践和角色反省，从监督层面加强激励和反馈，安排丰富多样的角色实践教学。

二、师范教育阶段的角色实践教学

(一)重视师范生的“实践性”知识

关于教师知识的探讨大多重视职后教师在长期的教育实践中积累的“缄默的”、“个人性”、“经验性”的知识，认为这类知识是影响教师教学实践的重要知识，教师教育的过程是正式的知识和教师个人知识复杂的转化和整合过程。那么师范生有没有类似的个人性的实践知识?他们接受师范教育的时候是否也必须要经历类似复杂的转化和整合?

很多学者的研究证明了师范生也具备一定的实践性知识。他们认为，“教师知识可能有多种来源，既包括实践经历，例如日常实践，也包括以往的正式学校教育，即最初的教师教育和不断的专业培训”；但是知识“包括了各种各种的认识，从有意识的经过权衡的意见到无意识的非反思的直觉”。因此师范生的实践性知识构成主要是两大类：“自己的、隐蔽的”知识和“被给的、显性的”知识。前者是师范生在日常生活中以“旁观习艺”的方式形成的实践性知识，可能是“无意识的”、“非反思的”、“不真实的”甚至是“不正确”的；后者是师范教育过程中，有计划的教育实践活动让师范生积累的知识。这两种知识都需要师范教育进行及时的揭示、分析和引导。

现有师范教育模式的一个重要缺陷就在于忽略了学生“实践性知识”的存在，强调“显性的”知识的单向传递、掌握和应用的过程，而师范生“隐蔽的”个人知识可能会对“显性的”知识造成干扰或冲击。因此需要引导师范生对两种知识进行比较和鉴别，引导他们在积极主动的质疑、讨论和反思中显现和检验“自己的”知识，自主地发展自己的教育认识能力，不断建构和优化自己的教育知识结构。

(二)定位角色实践的榜样

师范生的角色实践需要引导师范生深度思考“我要成为什么样的老师”，可以提供角色实践的榜样，引导学生对榜样进行有选择的学习。

榜样的选择需要慎重考虑。一要有多样性，可以是真实的教师，也可以是艺术作品中的教师；二要有层次性，如现实中的特级教师、影视中的优秀教师、自己曾经的任课教师、以及想象中的优秀教师；三要有可效仿性，需要向学生说明向榜样学习的内容和方法；四要强调渐进性，若一味强调向特级教师学习，过于拔高的榜样容易给师范生带来畏难情绪和与榜样的距离感，同时也容易加重师范生的自卑和退缩心理，觉得榜样高不可企。多数师范生角色实践过程中感到紧张的最主要原因是怕自己“讲不好”，也容易对自己在实践中的失误或不成熟的表现“耿耿于怀”，甚至对自己的教学能力产生严重怀疑。因此需要让学生明白，成为优秀教师是长期的逐步提高的过程。

(三)丰富角色实践的方式

教师的实践知识是在长期的教育实践感受、教育实践经历和教育研究体验的基础上形成起来的，是相当个人化的。因此实践教学的体验对于师范生非常重要。教师实践性知识是直觉的，所以实践行为很大程度上依赖于身体的感知、个人在场、关系的察觉、在偶发情境中知道说什么和做什么的机智、关切的习惯和常规行为以及其他像知识的前反思、前理论、前语言等方面。

因此师范生角色实践的方式，不能仅仅以“师讲生听”的方式被动地接受灌输，而应从体验和反思的角度充分调动学生积极参与。

1．进行角色审思，确立正确的职业观。要引导师范生审视教师职业的价值、教师的权利和义务、教师行为规范等。同时也应引导师范生经常思考自己的角色理念，比如“为什么当教师”、“想要成为什么样的教师”、“我该如何组织课堂教学”、“我想要成为什么样的班主任”、“如何评价学生”等。思考这些问题时，最好能和学生自身成长史结合起来，联系实际进行生动的探讨和批判，增强角色反思的能力。

2．安排案例观摩，获得角色体验。引导师范生以旁观者身份，通过移情的方式从所提供的案例中获得角色体验。主要通过观看教育电影、阅读优秀教师传记、观摩优秀课堂或实训教学、参与见习等方式进行。麻省理工学院的研究方法教授R.尹(Yin：1993)和教育科研方法论专家迈灵(Merriam：1990)认为：从功能上看，案例教学在很多情景中是将教师在成功或失败的教学案例中透露出的隐性知识、才能、技巧和理念显现和凝固起来，成为教育和培养其他教师的经典。案例的选取要丰富多元，要有正反面，层次要有高低，类型要多样，师范生可以从案例中了解教育活动的真实性和复杂性，使案例与教育实际紧密联系。

3．进行角色实践，养成角色行为。师范教育应该凸现实践取向的课程设计，以教育实践能力为重点开发和利用丰富的课程资源，因此需要建构在仿真环境中进行的模拟教学和在真实环境中进行的教育见习和教育实习等实践活动体系。

模拟教学主要是在仿真环境中让师范生学习如何设计教育空间、进行师生互动、授受教育内容等，要做到情境的仿真性、要求的真实性和体验的真实性。

模拟教学可组织单项技能训练和综合能力训练。单项技能训练可安排导入技能、奖惩技能、提问技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能等项目。如训练奖惩技能时，可设计“表扬”和“批评”等主题，思考什么情况下可以表扬或批评学生，让学生表达表扬或批评的技巧，问表扬者或批评者是否觉得别扭、接受表扬或批评的人有什么感受等。训练“管理”技能时，可设计“修复秩序”主题活动，每3人组成一个小组，分为教师、听话者和破坏者三种角色，破坏者用各种行为打断二人对话，教师采取策略进行修复秩序等练习活动。

模拟活动也需要综合的实践活动，如通过小组合作撰写教案、实际授课、师生切磋评论、课后反思等环节，让学生从整体上感知教学活动，练习各种教学技能的综合运用。

模拟教学活动要安排好每一次角色实践的具体目标和具体内容，唤起参与的积极性和自觉性。角色实践活动可以首先是全班性的、非个人化的，然后慢慢集中到师范生每个人具体的行为和观念上，最后提升到教育原理上，使师范生能在具体的教育实践活动中学用结合。模拟教学与教育现实联系越紧密，师范生的学习也越有可能整合到他们自己将来的教学行为中。

在模拟教学活动中，需要提升和保护学生角色扮演的积极性。教师可多方面唤醒师范生对某一主题的兴趣，鼓励他们从不同角度强化主题，引导情感、认知心理活动都要参与进去，同时不必着急找正确答案，允许师范生犯错误和重复练习，鼓励冒险和尝试，激发角色实践的创造力，减少角色实践过程中的挫败感，无助感或退缩情绪。

教育见习和实习需要师范院校与中小学的密切合作。某些国家的做法值得我们借鉴。比如美国成立专业发展学校，实现大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或多所中小学联系与合作；英国的大学成立有实习学校、地方教育局以及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。在教育见习和实习过程需要保证足够的学习时间。英国的师范生每年至少有一次的教育实践，包括教育实习和各年级段中的教育见习，时间一般在20周以上；法国规定的实习时间约占总课时的25％；日本则规定从一年级到四年级都有教育实习的时间安排；美国将分散教育实践和集中教育实习相结合，实习时间一般为15—24周。

因此，高师院校要与所在地区的中小学和教育主管部门建立合作关系，开拓稳固的实习基地。同时必须保证足够的实习时间，各类实践教学环节总量应达到总课时的25％以上。

(四)加强角色实践的监督和激励

在师范生角色实践过程中，教师要加强角色实践的监督和激励。教师需要对师范生角色实践活动做及时的评价，起重要的导向作用。要确立整体化、多元化和过程性的评价理念，同时引导师范生积极进行自我评价。

1．进行角色反思。利用录音、录像等设备将有关影像保存下来，供师生共同研究、分析和改进。鼓励师范生写日记或网络日志以反思与总结角色实践的过程，创造交流平台，让更多的人参与讨论，给与引导和帮助。

2．调适角色冲突。角色冲突的产生以及个体体验到的角色冲突强度，通常取决于角色期望的性质与个体的角色扮演能力。师范生所面对的角色冲突，主要是“准教师”与“学生”的身份冲突。角色冲突如果调适不好，容易导致角色紧张和角色不适，影响角色实践效果。

3．总结角色实践活动。在每一阶段角色实践结束后，需要把师范生带出角色，回顾学习内容，纠正错误和误解，消除焦虑和紧张，讨论并总结角色实践过程中的行为方式及情感体验，强化新学习到的理念与技能，并能与先前学习联系起来，制定进一步的学习计划。

总之，在师范生角色实践的过程中，要重视对师范生“实践性知识”的引导和分析，教师要处理好理论知识和实践知识的教学，要有计划、有目的、系统地安排角色实践的内容，完善有关的评价和激励措施，以保证师范生角色实践收到实效，为顺利过渡到教师角色做好充分的准备。

(责任编辑：王庆玲)