试论高校德育主体性实现的障碍

董 敏

[摘要] 培植人的道德主体性,塑造人的主体人格是学校道德教育的重心。然而,传统教学模式的强大惯性、教师考核评价体制的偏差、高校教学条件的限制是高校德育主体性实现的主要障碍。

[关键词] 高校德育 主体性 实现障碍

人的主体性是人的本质属性,是人在认识和改造外部世界和人本身并创造着自己的历史活动中表现出来的能动性、创造性和自主性。人的主体性发展水平的高低是衡量一个社会进步程度的主要标志之一,是人的发展水平的重要尺度。当前,“重视培植人的道德主体性,唤起人的主体意识,培养人的主体精神,开发人的主体能力,塑造人的主体人格是学校道德教育的重心,也是近年来世界性道德研究与道德教育的发展方向。”许多高校在发展人的主体性,构建主体性德育模式方面做了不少有益的探索和改革。然而,从总体上看,德育主体性的实践过程却不容乐观,高校德育封闭性、知识化、教条性、理想化、泛政治化的倾向并未得到根本性改变,学生的主体地位并未真正确立起来。究其原因,笔者认为有以下几方面。

一、传统教学模式的影响

传统的“以教师为中心”的教学模式是建立在“传递——接受”教学理论和“刺激——反应”行为主义学习理论的基础上。这种教学模式亦被人们称为“被动式”、“灌输式”等。具体表现为:教师是知识的占有者和传授者,是主动的施教者,是课堂的主宰者,监控整个教学活动的进程;学生是知识传授的对象,是外部刺激的被动接受者。恰如杜威所言,它“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点,排除一切其他观点。”弗洛姆亦称之为“占有的生存方式”。这种教学模式实质上把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上,学生只能按教师设定的教学方式被动地接受知识,这就导致了学生思想不断僵化,自主性、能动性、创造性亦不断被销蚀。传统教学模式的弊端迫使不少有识之士对学校德育进行反思和检讨。20世纪初,以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。之后,在西方德育领域涌现出认知学派、价值澄清学派、人本主义、形式主义等理论派别并纷纷提出自己的德育观。各理论派别尽管观点各异,但重视学生在德育过程中的主体地位,反对把活生生的人简单化、机械化和客体化,是各个理论派别的一致共识。我国学者在20世纪80年代中后期开始反思、批判传统教学模式弊端,并掀起主体研究热,然而,直至今天,学生的主体意识、主体地位也未真正地确立起来,客观地说,这与传统教学模式惯性的强大不无关系。我们可以从教师和学生两个方面来考察。

对教师而言,他们自己大都是在传统教学模式的教育熏陶中成长的,潜意识里对传统教学模式有种天然的认可与眷恋。而建立在建构主义学习理论基础上的“以学生为中心”的教学模式中,教师的角色变了,他们从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生共同学习的高级伙伴,这多少让教师们有点失落;“以学生为中心”的教学模式要求教师既要精通教学内容,又要精心制作、熟练运用多媒体教学课件;既要把握学生的思想动态、个性差异,又要掌握连他们自己都不太熟悉的学习技巧。这对于习惯传统教学模式的教师来说,确实是一个严峻而巨大的挑战。因此,尽管教师们也认识到传统教学模式弊端,甚至也呼吁要进行改革,而其本身就存在着畏难情绪,改革也就显得步履维艰。

对学生而言,尽管新时期的大学生思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性都明显增强,但许多学生在传统教育模式的长期影响下已经形成并强化了自己是“被教育者”的角色意识,很多学生已经养成不爱问、不想问的麻木习惯。尽管学生厌恶和排斥理论的灌输和空洞的说教,不满于被动接受某种现成的观点和结论,然而,在学生的思想中有一种天然的观念,“你们讲的大道理都对,既然都对,我背下来就是了”,这种以被动、应付的态度接受德育的状况代代相传,不断强化,使得作为认知主体的学生的主动性、创造性无从发挥。而“以学生为中心”的教学模式却需要学生具备很强的学习欲望和学习能力,实际情况则是学生的学习素养参差不齐,这样很难保证德育教学目标顺利完成。

二、教师考核评价体制的偏差

现行的高校教师考核评价体制存在“一刀切”的现象,即对所有专业教师都实行量化考评,把论文数量、科研成果同职称、级别捆绑起来,而不问学科、专业的特殊性。而高校德育恰恰具有自身的特殊性。其突出表现是工作量难以具体量化。德育是做“人”的工作,解决人的思想问题,这些工作的成效不是立竿见影的,也无法计入教师的考评体系内。而搞科研可以拿项目、得经费、评职称。于是,在这强有力的指挥棒下,教师们大多都“重研轻教”。从这个意义上说,高校教师考核评价体制性弊端成为当前高校德育主体性实现的障碍的一个根源式注解。

三、高校教学条件的限制

近年来,受建构主义学习理论和教学理论思想影响的以“学生为中心”的教学模式迅速“热”起来。多媒体和网络技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境,能以图、文、声、像并茂的多感官综合刺激等,能够激发学生的学习兴趣,也有利于促进学生对于所学德育知识的意义建构。在这种教学模式下,教师和学生的角色都发生了变化,教师在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。学生的地位也由传统模式下的被动接受者转变为主动参与者,学生成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。

然而,在教学实践中,“以学生为中心”的教学模式并未真正确立并推广起来。这是因为,应用此模式,必须有完善的教学条件作保证,这就需要教育成本的高投入和高效率运转。但是,资金短缺、教学设施不能配套是当前我国各高校的实情。首先,建构主义学习理论要有畅通快速的计算机网络支持,而且要求学生人数不能太多,一般控制在20名以内,以便在网上组织学习、讨论、教师及时辅导答疑。而目前我国大多数高校都不具备这样的网络环境和教学环境。其次,随着我国高校近几年的大量扩招,学生的数量以前所未有的速度激增。大多数高校教学资源相对匮乏,德育课作为公共课大班上课普遍,平均教学班额明显大于专业课,大多数在120人以上,个别班额达到二三百人,教师难以与学生互动,思想和情感无法进行有效交流,直接影响了教学活动的针对性和实效性,大学生的主体地位根本无从体现。

参考文献:

[1]张国忠,董敏.简论人的道德主体性生成的机制与意义[J].中国教学与管理,2007,(5):74.

[2]赵祥麟,王承绪编译.杜威教育论著选[M].华东师范大学出版社.1981,(1):341.

[3]教育部思想政治工作司等组织编写.聚焦:大学生关注的思想理论问题[M].中国人民大学出版社,2008,(8):156.

基金项目:本文为佳木斯大学2007年科学技术研究项目《高校主体性德育模式建构的研究》(W2007—130)的阶段性研究成果。