校本研修：特色蕴藏其中

李永培

随着经济转轨、社会转型以及教育改革的不断深入，学校特色建设的理念需求日益增长，如何形成办学特色逐渐成了当前许多学校在发展过程中所一致追问的问题，特色立校、特色强校、特色兴校正在成为不少学校发展的价值选择。

在近几年的教育发展过程中，教师教育理念的提出、课程改革的推进无疑为学校特色建设提供了不断发展的新环境。但是，就目前来讲，不少学校对于特色办学的理解还存在定的局限，一些学校管理者管理视角更多地着眼于当前的产出质量，区域性的特色学校建设的动力机制尚未真正形成。所以，深入探讨学校特色建设的理念、视角和动力问题，提出学校特色建设的实证性案例，对于当前我国基础教育的改革和发展具有重要的现实意义。

一、特色建设：理念、问题与对策

一直以来，人们对于特色办学的理解更多是局限于学生这一视角，简单地把兴办特长班、开展特色主题活动、实施个性化的教学方式这些行为与特色建设划上等号，一些学校正在特色建设的口号声中消亡着办学的特色，不少中小学特别是普通高中“同质化”发展的状态尚未真正改变。许多学者和教育工作者普遍认为办学特色是在长期的办学实践中，形成了独特的整体风貌；办学特色是学校整体中最具有典型意义的个性风格或个性风貌，它是可以经过自我认识和优化本身独具的资源，“生长”为一个特色学校。所以，学校特色建设不仅仅是理念口号和活动，它的最根本的意义在于行动。学校特色建设是学校变革的动因所在，而学校特色的显现则是学校变革的必然结果。

基于当前的教育发展背景，笔者认为有必要赋予学校特色建设理念丰富的内涵和特有的指向：学校特色建设的校本指向应着眼于学校教育的内涵培育和学校管理的个性修炼，努力提升学校办学的综合竞争力，促进学生、教师、学校的共同发展；学校特色建设的区域性指向应着力于改变区域基础教育的“同质化”发展倾向，培育区域教育的特色和亮点，为区域经济社会发展提供优质的教育服务：学校特色建设的终极指向则应是全面提高国民素质，“促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色”(中共中央、国务院：《中国教育改革和发展纲要》)。

二、教师成长：学校特色培育的新视角

学校作为社会组成部分，它的发展必须依存于社会的发展，又要超前于社会进而成为推动社会发展的动力。学校发展至少包括这样一些要素：品牌(学校文化的积淀)、效率和对社会的贡献。而这些要素往往是基于学校的教学质量(对学生阶段发展程度的评价)、教学特色(对教师发展程度的评价)来评价的。可以这样说，学校必须依靠教师的发展而发展，而教师则依靠学校的发展所提供的平台来施展才华，在推动学校发展的过程中实现自身的发展。在学校这个开放的子系统中，只有建立学生、教师、学校相互依存、互为发展基础的利益共同体，才会有持续发展的可能。所以，确立以人(教师、学生)的发展为本的教育理念，是营造和谐的校园文化生态的基本出发点。

对一所学校而言，教师的发展不仅关系教育质量的产出，更重要的是关系到学校的内涵发展水平和教师的生命质量。正因为教师职业所面对的是一个个充满生机和活力的人的塑造，教师的职业生涯充满了爱、研究和创造，才被称为“太阳底下最崇高的职业”、“人类灵魂的工程师”。但教师的工作又是平凡的，教师除了职业和生活的基本需求外，更多的是对成功、自我实现和生命质量的追求。只有当教师在平凡的工作岗位上闪发生命光亮的时候，基于对生命价值深深的感悟，才能让教师把自己的职业当作事业来追求，才能把教学当作艺术来孜孜以求，这正是学校内涵发展的巨大动力。学校特色建设的动力来源于校本资源的发现过程，它的校本特色、个性需求和可持续发展的动力特征，正是学校特色建设的生命力所在。学校特色建设需要持续与参与，通过以点为突破口开始资源的主动选择，才能以局部促整体、形成整体的综合特色，使特色资源处于不断发展的状态中。所以，我们有理由认为，作为学校工作的主体，教师队伍的全程发展、个性发展、和谐发展应当成为学校特色培育的突破口和全新视角。

三、校本研修：特色蕴藏其中

学校一旦将教师成长确立为特色办学的内涵和途径之一，就需要思考如何促进教师成长，以形成学校的办学特色。几年来，我校针对当前学校教师队伍呈现出的高学历、年轻化、专业需求多样化、高级教师低龄化的特点，提出了“三阶段整体化”的校本研修模式，努力为教师队伍的全程发展、个性发展、和谐发展搭建平台，为学校特色建设提供持续的动力。

1、优化教师成长的校内环境

(1)规划教师队伍的学力构成。要有效地开展校本研修，首先需要对教师队伍有一个长远的规划作为铺垫。近年来，我校对教师队伍的学力结构上作了深入的思考和规划，基本达成了“三个三分之一(即三分之一为师范类毕业生、三分之一为综合性大学毕业生、三分之一具有研究生学力)”的学力构成模式。学力构成的优化不但使整个教师队伍出现一种优势互补的局面，也为教师多角度思维碰撞提供了基础性保障。

(2)营造“适度竞争、最优发展”的教师成长空间。多年坚持以校为本的教师队伍建设，使教师的整体素质不断优化。近十年来，共有9位教师被评为省特级教师、13位教师被评为市名师，更多中青年教师获市级以上骨干教师、教坛新秀等称号，这些都为学校的内涵提升提供了重要保证。但与此同时，由于学校办学规模日趋稳定、“文革”断层逐渐消失、教师年龄分布区间窄化所带来的教师队伍的结构性矛盾，导致了处于最佳年龄阶段教师的竞争加剧，不利于优秀教师的个性发展。为此，我校以年级备课组为单位，按年龄、素质、个性特点等要素进行教师资源的优化配置。经过几年的努力，年级学科教师队伍的结构优化初见成效，学科带头人自然冒出，为教师专业成长创设了“适度竞争，最优发展”良好环境。

(3)搭建跨学科渐进式的交流平台。一直以来，校本研修更多地局限于学科内的研讨，缺少学科间的交流。如果能创造一种跨越学科界限的交流氛围，可能会为教师打开更为宽阔的教育视野。因此，学校在学科内的教研活动基础上，搭建了以一线教师参与的教学经验交流、教学思想碰撞的跨学科渐进式交流平台：定期组织以大文科大理科教学探讨为背景的“宁中教师论坛”；组织有某一方面教学专长的教师举办“宁中骨干教师”专题讲座；聘请校内外名特教师、教育专家主持“教育理论讲座”。各科教师探讨教学方法、进行思想碰撞，不但开阔了教师的教育视野，提升了理论水平，也为教师自主反思提供了鲜活的素材。

2、构建“三阶段整体化”的校本研修模式

所谓“三阶段整体化”校本研修模

式，是指学校根据教师队伍的阶段特点和发展需求，提出的“以3～10年教师的选拔性研修为核心，以0～3年教师的入职养成性研修、高级后教师的引领性研修为两翼”的校本研修模式。入职的前三年对于新教师来说至关重要，也关系到学校教学文化的传承和学校教育质量的长远发展。因此，通过规范化的“0～3年”新教师养成性的入职培训，帮助新教师树立正确的职业观，系统掌握基本教学技能。这一阶段校本研修的总体目标是：熟悉教学全过程，从“站稳”讲台开始走向“站好”讲台。

进入发展基础阶段的“3～10年”教师群体是学校师资队伍中最具活力、发展动力最充足、个人教学风格开始形成的阶段。为这一阶段教师搭建符合个人发展需求的研修平台，对师资队伍的整体发展和学校教育特色乃至办学特色的培育十分重要。根据这一群体教师所初步显现的个性发展和差异发展的特点，学校定期选拔符合研修条件的“3～10年”教师组织“中青年骨干教师研修班”，聘请省特级教师作为导师，组织学员赴华东师大参加专题理论培训，进行以课堂教学案例探讨为载体的“小切口、多视角”的课题研究，进行易校教育教学考察等。研修活动围绕着理论学习、小课题研究和教学实践活动三方面内容开展。这一阶段校本研修的总体目标是：全面打实个人发展基础，初步形成个人的教学风格，学会提炼自己的教学观点。

“高级后”教师的专业发展，一直成为我国教师教育的难点。特别是由于高级教师低龄化态势的日益严重和高级教师比例不可逆转的急剧增大，解决“高级后”教师的“职业性倦怠”和“发展性倦怠”问题，已是迫在眉睫。深入分析高级教师群体的构成，不难发现群体中教师的年龄、素质和发展动力存在着极大的差异，任何简单的统一的集中培训对高级教师整体素质提高无济于事。而从另一方面来说，高级教师群体又是学校教学骨干的集中阶段，学校文化和教育特色积淀的重要引领因素。所以，促进“高级后”教师的专业发展，策略上应当着眼于充分发挥他们各具特色的专业引领作用，让他们在带领中青年教师专业成长的过程中实现优势互补和教学相长；在模式设计上应提出符合不同个性需求的保底而不封顶的研修要求，为专家型教师的冒出和个人教学理论的形成拓展空间。由此，我校的“高级后教师访问学者研修计划”应运而生：分期组织小规模的“高级后教师访问学者研修班”(一般在10人以下)，单独聘请国内著名学科专家担任导师，学员自主选拔校内甚至校外的优秀青年教师组成研修团队(一般为4～5人)，在规定的时间内完成自主选择的研修项目。这一阶段校本研修的总体目标是：个人引领，团队发展：全面提升教学素养，形成自己初步的教育观点乃至教育理论。

校本研修，特色蕴藏其中。“三阶段整体化”校本研修模式的全面实施，为我校教师的全程发展、个性发展、和谐发展提供了有效的保障，也为推进区域性的教师队伍建设乃至丰富我国教师教育理论提供了一个实证性的案例。教师队伍建设带来了我校教育科研空前的繁荣，仅2008年一年中，我校开题、结题和正在研究的全国省市校四级立项课题就达30项：带动了提高教学质量方式、学校管理方式的转变，带动了教师队伍整体素质的全面提升。近年来，学校的教育质量、整体实力、社会影响逐年提升，校本研修鲜明的校本特色已为我校办学特色建设提供了强有力的动力保障，一个促进学生、教师、学校共同发展的学校文化生态正在形成。