关于高等职业教育的反思和追问

摘要：高等职业教育是促进经济发展或是适应经济发展？是促进社会就业或是延缓就业压力？是促进社会和谐或是固化社会分层？是培养全面发展人才或是培养工具人？为了高职教育又好又快的发展，有必要重新审视高职教育的功能和目标，厘清高职教育的发展思路和价值追求，回归原点，反思和追问高职教育的一些基本问题，在职教热中作一些冷思考。

关键词：高职教育；反思；发展

作者简介：汪正贵，男，安徽马鞍山二中教师

中图分类号：Ｇ718.5文献标识码：Ａ文章编号：1001-7518（2009）07-0016-05

新世纪以来，我国高等职业教育发展迅速，目前已占高等教育总规模的半壁江山。为了高职教育又好又快健康发展，重新审视和思考高职教育的发展目标和定位、发展路径和价值选择，正视并且解决高职教育发展过程中存在的问题和隐忧，有必要在以下几个方面进行反思和追问。

一、高职教育是促进经济发展还是适应经济发展

从世界各国的情况来看，发展高职教育的逻辑起点和初始目的是发展经济，中国也不例外。如何以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以千万计的高技能专门人才，是高职教育的重要目标和任务。从根本上说，高职教育通过提高劳动者素质，进而提高企业的劳动生产率，最终促进经济的发展；在日益激烈的国际竞争背景下，综合国力的提升主要靠经济的持续发展，经济的发展主要靠人力资源的开发和劳动力素质的提高。我国也正是从繁荣经济的出发点上大力推进高职教育的发展。从世界上发达国家高职教育的发展轨迹来看，促进经济发展与繁荣成为高职教育发展的第一推动力。

职业教育是与经济发展结合最紧密的教育类型。高职教育与经济的关系存在这样两个逻辑假设：一是高职教育根据经济发展计划和长期性的人力预测培养人才，以促进经济发展；二是高职教育根据经济发展和就业市场需求培养人才，以适应经济发展。这二者的区别在于高职教育是促进经济发展，还是适应经济发展，这涉及到高职教育在经济发展中的功能问题，也关系到高职教育自身内部定位问题。

早在上个世纪五六十年代，西方学者中就存在两种争论。以巴洛夫为代表的人力资源学派提出通过大力发展教育促进经济增长的战略，认为学校可以通过政府的经济发展计划和长期性的人力预测，培养人才以促进和引领经济发展。这在当时属主流思想并被广泛接受，而且影响到联合国教科文组织和世界银行这些国际性组织对发展中国家发展职业教育的建议和资助。但在此后几十年的实践中出现了很多新的问题，并未获得真正的成功。

另一种观点是以福斯特为代表，他们认为职业教育只能被动地反映经济发展的需求，而不能在人力培养上跑到经济发展之前而主动地供应人力。他认为基于简单预测的“人力规划”不能成为职教发展的依据。首先，他对人才预测的准确性表示怀疑，因为“经济交换部门的增长率是很难估计的”；其次，他对人力规划的后果表示担忧，因为根据假设的人力需求建立起来的大规模人力培训计划往往脱离经济中就业机会的实际结构，因此一旦经济增长率不足于吸收和消化人力规划所培养的人才，这不仅会造成严重的人力物力浪费，更会加重社会上的失业状况。几十年来的世界职业教育实践证明了与福斯特相同或相近的结论，使得他的观点逐渐被人们接受。据此，世界银行《1991年有关职业教育培训的政策文件》中，在职教发展战略上作了一个大的调整：职业教育的主要职能由原来的“有计划地培养人才、供应人才促进经济发展”变为“根据劳动力市场实际需求组织培训、满足需求、适应经济发展”。[1]联合国教科文组织《关于技术与职业教育的建议》中也发生了这样的变化：1962年的建议文本中指出，“如果一个国家有经济发展计划，技术与职业教育就应当成为它的基本内容之一。国家经济发展计划或任何其他合适的研究计划包括对未来受过培训的人力的需求给出预测。”[2]2001年在《修订的关于技术与职业教育的建议》中发生了变化，指出要特别注意发展和扩大技术与职业教育的规划工作，要“考虑到国家的，在可能情况下，也要考虑到区域的经济及社会发展趋向，考虑到对不同种类的货物和服务的需求以及不同种类的技能和知识的需求的预期变化，以便技术与职业教育适应科学、技术和社会经济的变革。”[3]也就是说，高职教育的发展需要规划，包括中长期和短期规划，也要考虑到国家和区域的经济和社会发展趋向，但其目的仍然是为了更好地适应社会经济和科技的发展和变化。

高职教育与经济发展之间存在就业市场这个介质，高职教育的发展受到就业机会的制约，本质上是受到经济发展的制约。经济发展对人力的需求是通过劳动力就业市场反映出来的，高职教育应该根据劳动力市场已经出现的这种需求尽快培养出所需的合格人才，来适应经济发展的需要。所以高职教育要以就业为导向，是“需求驱动”，而不是相反的“供给驱动”。从实践来看，由于经济发展变化的迅速性，人力规划预测的不确定性，加上高职教育的周期性，使得高职教育总是滞后于经济和社会的发展。从认识论来看，理论来源于实践，又指导实践；但理论不可能先于实践而产生。从马克思主义的生产力决定生产关系的学说来看，是经济决定教育，教育服务经济。

因此在高职教育与经济发展的关系问题上要实事求是、冷静分析，特别是在大力发展职业教育的宏观背景下，要正确认识高职教育对经济的促进和引领作用。在专业设置上要充分进行市场调研，既要考虑到经济发展的趋势，适度超前设置专业，更要站在教育适应经济发展的角度，考虑人才培养与社会需求的符合度，以免造成结构性人才过剩和人才的技术浪费；以免出现高职教育既不能促进经济发展，又带来高职学生就业难等社会问题。

二、高职教育是促进社会就业还是延缓就业压力

高职教育发展取向的另一维度是促进社会就业。就业是民生之本，职业教育是民生之基，关乎社会就业、社会和谐。举办和发展高等职业技术教育，可以一定程度上推迟相当一部分人的初始就业时间，缓解劳动力市场的就业压力，更为重要的是可以为受教育者提供一技之长，培养就业和谋生的基本技能，提高就业和再就业能力、创业能力，为构建和谐社会打好基础。因此国家明确提出，高职教育要以就业为导向，以服务社会为宗旨；把发展职业教育当作“促进就业、再就业的重大举措”，这也是发展高职教育的社会目标。

但是我们需要讨论的问题是，高职教育是否必然促进社会就业，亦或是延缓就业压力甚至是加剧就业危机？这似乎是一个不需要讨论的问题。很多国家是站在解决就业问题的角度来发展高职教育。人们普遍倾向于认为，人们之所以失业，是因为他们不具备现代生产所需的技能，因此通过教育让他们获得一定技能，就必然能得到相应的工作机会，也就必然促进就业。但是在很多国家的现实情况与人们的期望并不一致，因为人们忽视了一个道理，从根本上说，“学习并不能必然达到提高就业能力的目的”[4]，高职教育也不能必然达到促进社会就业的目的，因为高职教育并不能创造就业岗位，岗位需要经济发展来创造。高职教育只对结构性失业有效，对需求不足性失业无效。

而且由于以下几种情况的存在，高职教育甚至会出现加剧就业危机的现象：一是高职院校的专业设置与市场需求不相符；课程内容、技能训练与岗位要求不相符；培养目标与用人标准不相符；二是高职教育人才培养的质量不高，数量呈结构性过剩，人才规格与市场需求符合度不高；三是高职学生的就业预期与劳动力市场的实际情况有一定距离，学生不愿意从事生产一线的操作性工作；四是高职院校的专业教育过窄，通识教育不足，使得学生就业机会狭窄，岗位适应能力低，职业能动性差，等等。以上种种情况表明，高职教育并不必然促进社会就业，人才培养出来并不必然是所需之才，如果在人才培养的质量、数量、结构和人才规格上不符合劳动力市场的人才需求，则有可能出现相反的情况，即加剧社会的就业危机。目前就业的实际情况也证明了这一点，高职学生存在高不成低不就的双重尴尬：从实践技能、就业预期和待遇要求上看竞争不过中职学生，出现高职生就业率低于中职的生现象；从理论知识、综合素质和学历文凭来看竞争不过普通高校毕业生，存在高职生就业质量低于普通高校毕业生的现象。国外的研究认为，职校学生在初始就业时不逊色于普通学校学生，但对于后续发展来看，却要低于普通学校毕业生，因为所学专业限制，通识教育和综合素质方面低于普通学校学生，在岗位上的迁移能力和不同岗位上的适应能力弱一些，可持续发展的职业能力弱一些。福斯特甚至认为，“学校的职教并不能减轻社会的失业状况，反而加重就业危机。”[5]所以目前一方面企业迫切需要大批高技能应用型人才，出现大量的人才短缺；另一方面高职院校毕业生的就业率不高，出现相对的人才过剩。其原因是人才数量、质量、规格不符合社会和企业的需求；高职毕业生就业期望值较高，社会和企业满意度和职业符合度却偏低。所以在一定意义上我们只能说举办高职教育延缓了就业压力，而并未消除这种压力。

高职教育要实现促进社会就业的目标，必须注重人才培养的质量、数量、结构和规格符合劳动力市场需求，以需求驱动取代供给驱动，以防止结构性人才过剩；必须注重人才培养的宽基础、高适应性，加强人文素养和通识教育，提升学生的就业层面和就业宽度，让学生具有“寻求就业、保持就业和变更就业的能力”，“获取柔性技能，以增强流动性和保住岗位”[6]。“必须承认，随着正在进行着的工作过程中技术的、环境的改变，受过更宽面向、更专业的教育的工人们更能有效地工作”，[7]不能忽视学生发展潜力的培养，否则不仅达不到促进就业的目的，甚至造成学生未来职业适应能力不高，从而面临二次失业的可能。因为一个人不仅必须为工作做好准备，而且要为工作变换做好准备。必须注重培养学生的就业能力、职业能力和创业能力，特别应该注重创业能力的培养，创业是最好的就业，创业可以带动就业。所以高职教育不仅要培养学生的就业能力，更要培养学生的创业能力，不仅要培养能就业的人，更要培养能创造就业机会的人。

三、高职教育是促进社会和谐还是固化社会分层

一般地讲，教育对社会流动和社会分层有正面的促进作用，但是高职教育也存在着固化社会分层的隐忧。

发展高职教育在一定程度上满足了民众的大众化高等教育的需求。20世纪80年代初，我国高等教育的毛入学率不到3%，千军万马过独木桥，在高校入学竞争日趋激烈的情况下，大力发展高职教育，可以减轻传统通道的高校升学压力，也是实现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。1999年，国家开始扩大高等教育招生规模，同时大力发展高职教育。2006年我国高等教育招生规模达540万人，是1998年的5倍，高等教育在校生总规模超过2500万人，先后超过俄罗斯、印度和美国，成为世界第一，高等教育毛入学率提高到22%，一举跨入国际公认的大众化发展阶段，成为高等教育第一大国，实现了高等教育的历史性跨越。中国用十年时间完成了西方教育发达国家几十年高等教育的发展任务。在高等教育的跨越式发展中，高职教育的发展贡献率达到50%以上。到2006年，全国共有普通高等学校1867所，其中本科院校720所，高职（专科）院校1147所，高职学校数占全国高校数的61%、在校生数占47%、年招生数占50%，高职教育已占高等教育总规模的半壁江山。从这个意义上讲，高职教育的发展，使得我国高等教育总规模大幅度跃进，使得更多人有机会接受高等教育，并且通过接受高等教育改变原来的社会地位，促进社会的流动与和谐。

但是，勿庸讳言，高职教育目前仍是弱势群体的弱势教育。高职教育在高等教育中的比重不断上升，占半壁江山，但是高职教育并未获得与普通高等教育平等的教育地位。高职教育在实现高等教育大众化的过程中功不可没，但是却没有真正满足人民群众对高等教育的期望。由于普通教育和职业教育的区隔，长期以来形成的重普教轻职教的观念，即使是教育系统内部也不同程度地存在轻视、偏视、漠视职业教育的现象，并且在观念上深层次地制约着职业教育的进一步发展。从管理和师资来看，相对优秀的管理者和教师大多从事普通高等教育。从生源来看，高职院校的学生无论学业成绩还是家庭经济条件，都属于相对弱势人群。从教育投入来看，目前高职教育的在校生数已占高等教育总规模的一半以上，但是国家各级财政对高职教育的投入与对普通高等教育的投入相去甚远。据发展中国家对教育成本的研究结果表明：高职教育的成本是普通高等教育成本的2.64倍，即发展高职教育需要政府更大的投入。而我国实际情况恰恰相反，数据显示，2005年普通本科院校预算内财政拨款936.05亿元人民币，占当年高等教育预算内财政拨款的89.46%，高职高专院校预算内财政拨款仅为110.31亿元人民币，占10.54%。[8]从学生的出路来看，高职院校的毕业生进入社会后一般从事经济社会地位相对较低的职业。而且高职教育向上流动的层次和空间受限，不同类型教育轨道之间的流动性小，目前高职院校“专升本”的比例只为当年毕业生的5%，人为限制了高职学生进入更高教育层次和普通高等教育学习的机会。概而言之，从管理、师资、生源、投入、产出等方面来看，高职教育实际上成为弱势人群的弱势教育。

这直接导致高职教育的社会分层问题，即弱势群体接受弱势的高职教育，然后从事经济社会地位较低的职业。这引发我们深层次思考：中国的高职教育是否起到了社会分层效应，这种效应是否造成了社会的不公平，是否在社会分层和复制中有消极作用？笔者所在的高职学院近五年来的统计结果表明，学院63%的学生来自于农村，67%的学生是历届生。总体上说接受高职教育的学生大多来自于经济收入和社会地位较低的阶层，这些学生大多属于中学阶段学习成绩较弱者（很多省份高职录取分数线仅为300分左右）。一般认为，上不了好的高中才选择上职高（中等职业教育），上不了好的大学才选择上高职（高职教育）。笔者曾经对所在学院高职一年级学生进行过一次关于成功心理的调查，认为自己是比较成功的只有不足10%的学生，说明高职院校的学生自我认同感不高，大大低于普通高等院校的学生。[9]学生对高职教育的认识、判断和选择，实际上反映了家庭、社会的认知、判断和选择。高职教育学费高（大多数地区的高职院校学费高于普通高校学费标准）、成本高与收益低、职业地位低的悖逆现象，使得它“不仅不能实现对过去教育和培训机会不均等的补偿，为缩小不同的社会和经济差距做出贡献，而且有加大优越阶层与非优越阶层、富人与穷人在教育、职业和社会等方面差别的危险。”[10]

当代西方学术界对职业教育与社会分层之间关系的研究认为：职业教育对于个体进入劳动力市场就业具有重要的影响作用，它能够减少失业和降低人们在低技术部门就业的危险。因此，职业教育在社会分层过程中具有积极的作用与影响。但是另一方面，职业教育的受教育者被分流和定性到较低的社会阶层和群体中，这是一种社会不平等的再生产机制。来源于较低社会阶层的学生被分流到较低的社会轨道中，他们进入专业化职业和其他社会声望较高的职业的机会被明显降低。首先，因为职业学校通常接受学习成绩较差的学生，这就意味着剥夺了学生在学风良好的班集体中接受教育的机会，因为同学之间的相互影响关系到学习效果的好坏；其次，职业教育所提供的课程针对某种职业，局限性很强，学生缺少机会接受更为高级和宽泛的课程，并且职业教育的教学往往维持在一种低智力水平；第三，职业教育的学生由于被附加了较低的社会价值，这严重影响了学生们的自我期望值和自我认同感。工人阶层出身的学生被明显分流到职业教育的轨道中，并且在这一种轨道中进行社会化，这有助于复制和固化阶层间的不平等。[11]早在上个世纪七八十年代，西方学者就关注职业教育在社会分层方面的作用。从教育促进社会公平、社会和谐的长远战略来看，国外在这方面的研究，应该给我们以足够的警示。但这一问题尚未引起我们的注意和研究，在我国目前的一片职教热中，鲜被考虑。

要消解高职教育在社会分层中的负面作用，首先必须改变高职教育的弱势地位，谋求高职教育与普通高等教育之间的平等。一是增加对高职教育的投入，采取补偿机制来缩小高职教育与普通高等教育之间的差距，而不是现在的马太效应；二是提高高职院校教师的经济地位和社会地位，吸引更多的优秀教师和管理者投身高职教育；三是大幅度降低高职院校的学费，吸引更多的优秀学生选择高职教育；四是建立职业教育与普通教育之间、职业教育不同层次之间的流动轨道，使得高职院校的优秀学生有机会向更高的教育层次或是向普通教育的轨道转移和流动；五是谋求职业地位的平等。“在任何社会，职业教育的地位在很大程度上反映了工作价值在该社会中的地位”[12]；“职业教育地位低下的根本原因是职业地位的不平等；要谋求职业教育与普通教育的等值，必须以职业地位的平等为基础。”[13]这是一个世界各国发展职业教育面临的一个共同课题。随着现代技术的发展，体力劳动与脑力劳动的界限日益模糊，当工作更多地是类型差异而不是层次差异的时候，这个问题的逐步解决变得可以预期。职业地位的平等是职业教育从边缘走向主流、从弱势走向平等的前提。在这个前提之下，从投入、师资、生源、管理、体制等多方面来改善高职教育的弱势地位，消弥高职教育在社会分层中的负面作用，从根本上促进社会和谐。

四、高职教育是培养全面发展的人才还是培养工具人

从理论上讲，人们不会接受高职教育是培养工具人的观点，但是在高职教育的办学实践中，确实存在这样的偏向和误区，认识的正确性与实践的偏向性同时存在。在办学实践中，重经济目标轻人文目标，重职业性轻教育性，重技能训练轻素质培养，出现高职教育向职业培训异化的倾向。在办学理念上，机械地把科技教育和人文教育割裂开来、对立起来，非此即彼，互不相容；在课程设置上，无论是理论教学还是实践教学只强调技术技能训练，忽视学生综合素质的培养；特别是在高职两年制试点中，人文教育被边缘化，相关课程被压缩甚至取消，使得高职教育成为残缺不全的不完整的教育。有人认为高职教育培养应用型技术人才是根本，只要给学生提供一种生存的能力，使他们走向社会后有个稳定的职业就可以了。这导致了高职教育培养的人才极具功利性和工具性，教育目标越来越实用，不仅存在教育游离于个体发展的倾向，而且存在学校游离于教育的倾向。固然高职教育与技术能力、适应就业等关系密切，但它终究是一种教育，而不是一种训练。正如杜威所说的：“训练不同于教育”，训练“只意味着特定技能的获得，天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的。”[14]

高职教育的本质属性是“职业教育”而不是“职业培训”，因此它的培养目标应该与教育的本质要求相一致。教育是为塑造人服务而不仅是为企业发展服务，企业用人标准和人才规格是职业教育培养方案的主要依据之一，但是归根结底，高职教育是为了培养和塑造全面发展的应用型人才。企业发展需要机器，也需要技工，但是高职教育绝不应该仅仅是为了企业培养流水线上的操作员，而忘记了教育塑造人的本义，否则就是把人自身物化为机器，职业教育异化为职业训练，职业院校沦为“技术人、工具人、职业人”的训练场。

高职教育是高等教育的一种类型，具有“高等教育”和“职业教育”的双重属性，但归根到底是教育的属性。教育的最终目的是培养人，提升人的全面素质，促进人的全面发展。以人为本、促进人的全面和谐发展应该成为高职教育的终极目标。随着经济社会的发展，人们对高职教育目的的认识不断深化，经历了“知识本位——能力本位——人格本位——素质本位”的转变，特别是在科学发展观的视野下重新审视高职教育的人文价值目标，尤为重要。因此我们不仅要通过高职教育的发展，促进经济的发展和繁荣、促进社会就业和社会和谐、促进高等教育的快速发展，更要关注学生自身的全面发展，关注高职教育的人文价值。我们不仅要培养学生的职业技能，还要培养学生的职业道德、人文素养、社会技能和综合素质；我们不仅要教给学生工作的技能，还要让学生学会愉快地工作；不仅教会学生生活的本领，还要让学生学会幸福地生活；不仅教育学生为经济社会的发展做贡献，还要为人自身的全面和谐发展而努力。如果我们在训练技能的同时忽视了情感培育，在知识和能力培养的同时忽视了人格的教育，在进行科学素养教育的同时忘记了人文素养的培育，那么我们不仅是对人才的误解，也是对教育的误解。我们的高职教育就会离教育的本质越来越远，甚至走向教育的反面；我们的高职教育培养的人才也就不是真正意义上的人才，而是异化的工具人。技术是人生存和发展的手段，全面发展才是人生活的目的。因此，以人为本、促进人的全面、自由、和谐发展是高职教育的人文价值取向，也是高职教育的终极目标。应该遵循这样一个道理：高职院校不是制造“工具人”的工厂，而是塑造全面发展的高素质应用型人才的学校。在教育教学中，要注重理论与实践教学并重、知识与技能培养并重的原则，不要把学科与职业、理论与实践、知识与技能、科学与人文简单地对立起来。其实知识、能力、人格的综合，高技术与高情感的结合、科学精神与人文精神的融合、科技素养与人文素养的结合是现代人全面发展的内在统一。我们既要培养人才的“高技能”，更要培养人才的“高素质”，真正树立育人的理念，摒弃残缺不全的教育，转变职业技术教育的工具价值取向，以适应社会需要和人的发展需要为目标、以培养高素质和技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，既注重知识、技能的培养，更注重态度、行为、价值观的培养，让学生在浓郁的职业与人文气息的校园里学习知识、掌握技能、涵蕴德行，提升综合素质，真正成为全面发展的、社会和企业需要的有用人才。

参考文献：

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[9]詹启生．成功心理学[M].天津：天津大学出版社，2005：4．

[11]米靖．当代西方职业教育与社会分层理论研究[J]．教育科学，2007,(4)．

[14]杜威．新旧个人主义[M]．上海：华东师范大学出版社，1981：275．

责任编辑：肖称萍