基于泰勒模式的高职项目课程设计研究

摘要：泰勒模式一直被视为指导大多数课程设计的经典模式。泰勒认为，如何有效地组织学习经验从而使这些经验的积极效应最大，是课程设计过程中的一个重要问题。在此基础上他提出了有效组织的标准、需要组织的要素及组织的原则、组织的结构。为了使应然的课程设计转变成实然的项目，他详细论述了设计组织单元的过程。这对目前高职项目课程设计具有重大的指导意义。因此。通过深度挖掘泰勒模式的内涵，结合高职项目课程设计现状和问题，使其在理论与实践的动态交流中得以解决，

关键词：泰勒模式；高职；项目设计；课程

作者简介：冯艳妮(1983--)，女，广东惠州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论。

中图分类号：G712.423

文献标识码：A

文章编号：1001-7518(2009)12-0013-03

目前高职院校普遍意识到其培养的是高素质技术型人才，即不仅要求学习者掌握扎实的理论知识，更需要形成娴熟的专业实践能力。因此开发项目课程是高职课程改革的趋势和方向，这已取得广泛认同，然而，如何设计出旨在培养学习者可持续的职业能力、职业素养和道德的项目，学校本身仍然不十分清晰，甚至陷于迷惘之中。这就导致一些所谓的“项目课程”存在着“换汤不换药”的现象，即用“项目课程”之名，做“学科课程”之实。事实上，泰勒十分关注这一问题，提出过许多有建设性的设计原则和技术。笔者认为，应借鉴泰勒模式，寻找其与高职项目课程设计的契合点，使项目课程更符合高职特色。

一、泰勒模式中的课程设计理念

提到泰勒模式，人们往往重视其评价原理，其课程与教学的基本原理却鲜有问津者，尤其是常常忽视他丰富的课程设计理念。对于职业教育而言，课程设计的方式多种多样，这就决定了必须将其视为一个独立环节加以考虑。当今就业导向、基于工作任务的高职项目课程开发，科学的设计是关键。

(一)有效组织的标准与高职项目课程的目标设计

泰勒认为，有效地组织学习经验时必须遵循三大标准，即连续性、顺序性、整合性。所谓连续性，是指为学习者提供的经验应具有纵向关系，这样才能确保学习者有机会持续不断地汲取这些经验。所谓顺序性，是指在先前经验的基础上，逐渐提供越来越复杂的学习经验，使学习者提升到更高层次。所谓整合性，是指将学习经验情境化。使学习者能够把获取的学习经验迁移到不同环境中。这三个标准既是有效组织学习经验的基本要求，也应成为高职项目课程目标设计的基本准则。

目前有一种观点认为，项目课程就等同于技能训练，这种观点对于项目课程的健康发展是十分危险的。事实上，在体现工作任务、工作情境之余，高职项目课程还必须具备“高等教育课程”的一般属性。即，“可以把高职项目课程的基本目标描述为‘培养学生在复杂的工作情境中做出判断并采取行动的职业能力，开发学生的技术思维。”因此在项目设计上也应体现连续性、顺序性和整体性，而不是盲目否定理论知识的价值、颠覆理论知识的地位。

(二)组织的原则、结构与高职项目课程的结构设计

泰勒指出，设计课程时无论依据哪一条重要的组织原则，在此之前都要检查其他所有可能的原则，并在实践中不断核查、修正。而重要的组织原则大体具备以下两个特征，一是考虑到学习者的心理变化规律，二是有利于学习者更深入、更广泛地掌握需习得的学习经验。他从宏观、中观、微观三个层面讨论组织的结构，概括出有利于实现连续性、顺序性和整合性的理想组织。前面已经提到，项目课程不同于按照知识逻辑开展的学科课程，高职课程中的项目“指的应当是有结构的项目”，它也必须具备上述重要组织原则的两个特征。

另外，基于工作任务的项目课程，其结构来源于工作结构，附着于工作过程的、与形成职业能力有关的工作知识只能通过工作任务分析获得，目前项目课程开发过程中最棘手的问题之一就是如何将工作任务分析得出的某个岗位所需的职业能力转换为具体课程，而从泰勒模式中。从“在更大的框架下、以更大的单位来组织学习经验”、“避免过多的具体片段”、“将校内所学知识运用于生活中的类似情境”等原则之中，我们也许可以找到实现上述转换的机制和框架。

(三)需要组织的要素与高职项目课程的内容设计

泰勒用一个与课程委员会有关的例子指明了哪些要素可以作为需要组织的要素。如概念、价值、技能、能力和习惯等。他特别指出，这些要素不是具体的事实或习惯，也不是高度特殊化的内容，而是与各个领域都有高度相关性且处于核心地位的内容。这与项目课程内容选取、排序、组织及其容量同样密切相关。选择哪些学习经验作为一个项目、项目中如何整合理论知识和实践知识、项目与项目之间如何协调，类似问题在项目设计时层出不穷，泰勒指出，关键是找到线索。对高职项目设计而言，关键则是找到不同专业特有的工作逻辑。

此外，泰勒还高度重视与形成学习者价值观、世界观有关的要素，这些要素更是高职课程应突出强调的。“职业学校学生的学习困难很大程度上并不是因为他们的能力水平不足以支持课程的学习。而是因为他们普遍缺乏强烈的学习动机以及主动探索、反思的学习习惯，很多学生对学习非常漠然。”陈桂生也曾说过，“在教育过程中，使受教育者主动争取受教育的机会，是取得教育成败的关键。”因此，如何在项目中培养学习者正确地认识自我、他人和社会群体，也是必须考虑的重要因素。

二、泰勒模式课程设计理念具体实施的载体——资源单元

为了将理想的学习经验组织方案付诸实践，泰勒又提出“资源单元”这一概念。资源单元的最大特点是弹性度高，并涵盖广泛的学习经验、研究对象和方法。它包括能通过一定的学习经验达到预期目标的陈述，包括对这些可采用学习经验的详细描述，包括对学习者如何学习才有能力整合和组织所学的学习经验的界定，包括罗列各种有利于形成资源单元的相关资料清单，还包括指出在资源单元中起主导作用的要素及其发展水平。很显然，资源单元足够灵活，其目的就在于容许教师在面对不同类型和程度的学生时，采用最适合他们需要、兴趣和能力的课程内容和学习经验。

生源质量参差不齐一直是影响职业学校教学质量的重要因素之一，正是在这种背景下，课程改革的呼声此起彼伏，项目课程应运而生。高职学生的学习特点决定了项目课程的合理性和重要地位，其设计也必须充分考虑这一点。而项目设计最终环节的主体无疑是广大教学工作者，这一步也是决定项目课程成败的关键步骤之一。因此，泰勒的“资源单元”思想对高职项目课程设计有着特殊的意义。首先，教师在设计项目时应重视工作任务的详细描述与职业能力之间的关系，即明确课程的预期目标和可用学习经验。其次，从具体到抽象、从简单到复

杂、从“会做”到引发学习者主动思考，是教师在设计项目时应当遵循的设计思路。

有些教师也许会质疑上面提到的项目设计思路，深究其根源，还是因为“实践是理论的应用”思想根深蒂固。即他们认为学习理论知识是进行实践操作的基础，只有学习了相关理论之后，才能形成具体的职业能力。然而实践证明。无需具备物理知识、机械理论知识，通过师徒授受和长期训练，也可以形成娴熟的车工、钳工技术。这是因为，实践知识与理论知识的表征方式不同，脱离工作情境是无法形成职业能力的。因此。设计项目时应像开发“资源单元”一样，充分考虑学习者的需要、兴趣和能力，设计出更具包容性的项目。

三、我国高职项目课程设计的困境分析

通过结合高职项目课程设计，从上述对泰勒模式课程设计理念的分析，以及对其“资源单元”思想的研究中，可以得出如下结论，即目前并不缺乏项目课程设计的理论基础和思想渊源。然而。当前高职项目课程设计的过程中种种问题凸显。导致存在名不副实的项目课程，使项目课程设计一度陷入僵局，笔者认为有必要对以下几方面展开分析。

(一)项目选择的思路、逻辑混乱

根据何种思路、遵循何种逻辑来选择项目，也是高职项目课程设计的最关键问题之一。在选择项目之前，有必要通过工作任务分析法来获取岗位所必需的职业能力。这是因为，高职项目课程必须按照工作过程来选择和划分。但问题是，即便进行了工作任务分析，仍然不能不费吹灰之力就设计出既符合高职特色、又与工作任务紧密相关的项目。这是因为。“一般而言。我们对知识体系的课程模式比较熟悉。且比较容易掌握，而对于工作体系的课程模式则比较生疏。且不容易掌握。这一点或许是导致职业教育课程开发复杂性的最重要的原因。”

在选择项目的过程中，以及在项目课程的实施过程中，教师往往感到无项目可选，或是把原来的实验课、实践课冠以项目课程之名。事实上工作环境中存在着丰富的可供教学的项目，因此必须对工作任务进行详细描述。只有避免笼统地谈工作、谈任务，才能从工作过程中找到源源不断的灵感进行项目设计。也就是说，只有严格遵循工作任务分析来设计的项目，才能让学习者有可能在获得实践能力的过程中不断补充理论知识，从而达到用项目这个载体整合实践知识和理论知识的目的。

(二)项目容量与知识分配之间相互冲突和矛盾

目前高职项目课程设计过程中的另一个较为棘手的问题就是，尚未清晰、明确项目的容量、项目应负载多少知识、理论知识与实践知识在项目中如何分配等问题。由此出现项目过大、一门专业课程仅由数个项目组成的现象。而倘若项目过小，又容易使学习者获得的学习经验过于零碎、无法整合。事实上，这仍然是传统知识观和教学观的后遗症。由于无法彻底地以项目来重组知识，无法坚决贯彻连续性、顺序性、整合性原则，就使得教师要求学习者从一个或数个项目中掌握所有知识，这样课程并不能产生根本性转变。

整合实践知识和理论知识是项目课程开发的一个核心环节，导致这个环节出现问题的原因主要还是“应用”的知识观。即虽然教师意识到项目课程确实能够刺激高职学生学习的自觉性、主动性，实践也已经证明了这一点。但对于完全以项目为载体来改造原学科课程体系，他们还是忧心忡忡。他们担心学习者无法获得可持续发展的学习能力、社会化能力，以及无法培养个人素养和道德等隐性因子，由此又开发出专门培养这些“隐性能力”的项目，泛化了项目课程的内涵。对此陈桂生指出，“‘隐性课程是课程设计时所要考虑的问题……‘课程是显性的有计划的教育措置。”也就是说，只要设计得当，学习者在项目中体验工作过程、完成工作任务，自然而然会受到职业熏陶，会意识到自身不足从而主动地深入学习。上述担忧未免有些杞人忧天。

(三)项目课程与其他类型课程的关系处理不当

目前有一种趋势。即在就业导向、任务引领的高职课程改革背景下。强调要对原来所有的专业进行改造，把所有课程都改造成项目课程。这也并非高职课程改革的初衷。原学科体系的三段式课程一般包括理论课、专业基础课和专业课，其弊端在于过于强调教师的主导地位，也无法体现职业能力，其名取为“教程”也许比“课程”更为妥当。项目课程在引导学习者社会化的过程中，不仅仅关注教师的作用，更注重学习者的自主性参与，这样的思路导致其设计由“教程”向“学程”转化，不能不说是一种里程碑式的进步。

但这并不意味着片面地完全向任何一方倾斜。学科课程体系的优势是注重系统性的知识传授，有较强的逻辑体系，知识相对独立，一般用于培养理论型、研究型人才。高职作为高等教育层次的职业教育，与中职不同，有必要通过项目这个载体，适当地培养学习者进一步深入某领域研究的能力。换句话说，以项目课程为主体，以其他课程类型为辅，既能确保项目覆盖整个工作领域，又能透过项目融入必需的专业理论，不必割裂项目课程与其他课程类型的联系。

四、结语

综上所述，当前我国高职项目课程设计之所以遭遇瓶颈，不在于缺乏深厚的理论根源。泰勒模式中的课程设计理念，包括有效组织的标准、组织的原则和结构、需要组织的要素，这三方面与项目课程的目标设计、结构设计和内容设计紧紧相扣。另外。泰勒提出的“资源单元”也可以成为衡量项目成败与否的标准之一。基于泰勒模式的高职项目课程设计，立足于工作任务、立足于工作情境、立足于学习规律和特点，力求在理论与实践的互动中解决设计过程中的问题，有着深刻的理论和实践价值。