大学英语主题教学模式的探索与实践

【摘 要】培养学生的英语综合应用能力，需要在教学中兼顾语言的输入与输出，兼顾听、说、读、写、译多项技能训练。本论文根据语言习得理论、交际能力理论和人本主义理论，提出了大学英语主题教学模式，即以主题为教学的编排方式，以视听说促读写译；既重视语言的输入，也强调语言的输出，从而使学生语言能力和语用能力得到均衡的发展。

【关键词】主题式；输入与输出；教学模式；探索与实践

【Abstract】To cultivate English comprehensive competence, language input and output are of equally importance. And students should be given enough chances to train language skills including listening, speaking, reading, writing and translating. Based on the theories of language acquisition, communicative competence and humanism, this paper presents an integrated theme- based instruction mode, concentrating on output as well as input and achieving balanced development of students language competence and pragmatic competence by getting students actively involved in all kinds of theme-based class activities.

【Key words】theme-based, input and output, teaching model, exploration and practice

一、引言

大学英语的教学目的是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要（教育部，2004）”。简言之，就是把知识、能力、素质协调发展、综合培养作为大学英语教学的目的，教学目的的实现需要构建起与之相适应的教学模式。

二、大学英语主题教学模式的建构

教学模式是在一定教学思想和教学理论指导下建立起来的、较为稳定的、适合教学活动的结构框架和活动程序（张海涛，2001）。长期以来，由于受应试教育和传统教学观的影响，大学英语教学过分重视对学生语言知识的输入，而忽略输出能力的培养，结果是学生读的懂，写不好；听的懂，说不出。高月琴（2001）对通过了全国大学英语四级考试的部分学生的语用能力测试结果进行分析，发现“尽管他们具有相当的语言能力，但他们的语用能力却相当薄弱。最直接的表现之一，是他们很难用所学的知识在不同的场合下与不同的对象进行有效得体的交际”。针对这一问题，我们就教学过程中如何均衡发展学生的语言输入和输出能力，提高学生的语言和语用能力等方面进行了探究，提出了大学英语主题教学模式。该模式以主题为教学中心，把视听读作为输入，说写译作为输出，输入和输出并重。模式由三个模块组成：课外自主听力、大班多媒体阅读精讲多练课和小班口语-写作课。具体做法是：1）整合现有教材。将《读写课程》与《听说教程》和《视听说》各级教材进行整合，找出相同主题并按主题进行授课；2）实行听力零课时。要求学生课外完成视听内容，教师通过单元和阶段小测进行监控；3）采用大、小班授课形式。大班利用多媒体，以语言知识学习为主（输入），小班开展说、写教学活动（输出）。该模式的基本原则就是以视听读促说写译，培养学生英语综合能力。

2.1教学目标

以语言习得理论、交际能力理论和人本主义理论为指导，以主题性、整体性、互动性和综合评价为原则，通过学生课外自主学习，课内分大、小班授课教学形式，把课内读、说、写教学活动和课外学生自主视听活动有机结合起来，形成多元性、开放型的教学模式，创造最有利于学生获得综合语言能力的环境。

2.2理论依据

2.2.1语言习得理论

语言习得是指学习者通过大量接触和使用目标语而潜意识地获得该语言。在这一过程中，学习者关注的是语言的意义而不是语言的形式（蒋祖康，1999：2）。换句话说，语言的输入和输出都是促进语言习得的重要组成部分，二者缺一不可。

Krashen（1981，1985）的“输入假说”认为语言习得是建立在足够量的可理解输入（视听读）的基础上的，而理想的输入应当符合“i+1”公式，即教师要尽可能给学生提供充足的可理解输入，其中既包括学生已掌握的语言知识“i”，又包括一点新的知识“1”。学习者为了听懂新输入的语料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上、下文等进行判断。通过反复师生、生生间的交互，理解了语言输入中难以理解的成分，从而习得语言（林赏,2004）。

Long（1983）的“互动假设”在肯定可理解的语言输入在语言习得中的重要性同时，强调双向交际及进行意义协商时所进行的互动调整对语言习得的促进作用。他认为当学习者参与互动时他们有可能注意到自己没有被对方理解因而采用一些策略以避免或修补交际中断，如重复、重新组织、请求澄清、核实理解、或确认理解，这些策略方法就是意义协商。 通过意义协商他们会更有意识地分析输入并修正自己的输出，从而提高语言意识和控制新语言的能力。

Swain (1985，1993，1995)提出的“可理解输出假设”指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言，她认为学习者必须通过大量的、有意义的语言运用才能内化可理解输入语言，最终达到语言习得目的。

Hammer(1988)的“平衡活动法”强调，语言教学必须注重输入、吸收和输出三个环节。Hammer:认为，仅有可理解性输入不足以培养学生的交际能力，学生还得通过各种交际性活动反复操练所输入的语言知识才能使之消化、吸收进入已有的知识结构中，形成自己的语言生成系统。

开展主题教学，以视听说促读写译，正是在确保教学内容可理解性的同时，组织学生进行有意义的交互活动（可理解输出），从而提高学生的综合语言应用能力。因为视、听、读是吸收的过程、输入的过程，说、写、译是表达过程、输出的过程，在英语交际活动中，二者相互影响、相互作用、相互促进。

2.2.2交际能力理论

“交际能力”这一术语的是Dell Hymes提出的。Hymes (1972)认为交际能力不仅仅包括语言形式的正确，语言的可接受性，还必须考虑语言是否恰当。他认为交际能力理论应包括:1)语法性.相当于语言能力；2)可行性，也就是可接受性；3)合适性，要求语言恰当得体；4)现实性，的确是现实生活中使用的。Canale和Swain认为交际能力包括四个方面，即:1)语法能力，也就是语法和词汇的范畴；2)社会语言能力，要能知晓交际的社会背景;3)语篇能力，即理解篇章结构来龙去脉及其内容的能力;4)策略能力，能应付各种交际场合的能力。Widdowson(1978)则认为“能力”指知识和技能两个部分(转引刘平,刘会英，1999)。尽管语言学家们所用的术语不尽相同，研究的出发点也不一致，但是它们对外语教学的启示是一样的:外语教学不仅要注意语言的形式，同时注意到语言的功能；不仅培养学生语言能力，同时注意培养学生的运用语言进行交际的能力；学生的语言输出不仅要合乎语法，而且要贴切得体（刘润清，1999:160）。唯有如此，语言能力和语用能力才能得以协调发展，语言学习才能进入良性循环。大班利用多媒体传授语言知识，小班开展模拟交际活动，正是为了让学生了解语言形式与功能之间的对应关系，并让他们在交际中有意识地使用它们，帮助学生将语言能力转化为语用能力。

2.2.3人本主义理论

人本主义教学理论是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论。其代表人物罗杰斯认为：1）教学的目的在于培养“全面发展的人”。他强调教学以教会学生学习为主，用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己；2）教学必须以学生为中心，教师在教学中需创造一种真诚、信任和理解的良好的人际关系气氛，使学生创造性的潜能和个性得以充分发挥和发展。综上所述，人本主义教学理论主张自主学习，强调人际关系和个人情感因素对语言习得的影响，强调学生的主体性。采用听力零课时,开展多媒体大班传授语言知识，小班模拟交际活动正顺应了此理论。一方面，该模式提倡教师指导下的课外视听活动，给予学生自主学习的空间，有利于培养学生自主学习的能力；另一方面，提倡以学生为中心，充分考虑学生的情感因素，有利于营造民主平等的、宽松的、友好的课堂氛围，为互动性课堂创造条件。

三、操作原则

3.1主题性原则

主题性教学原则指的是听、说、读、写、译教学活动必须围绕一个共同的主题。围绕同一主题,首先可以让学生接触到该主题的不同层面的丰富的语言现象和语料，使学生无论是发言还是作文，都能有感而发、有情可述，有利于提高学生的表达能力，增强学习英语的信心。其次，围绕同一主题的听力、阅读、练习材料的不断出现，提高了单词的复现率和类似句型的使用率，有利于学生对这些词汇和句型的掌握和运用。再者，在同一主题下进行的听、说、读、写、译活动是互相关联，相辅相成的。通过多角度反复地运用所学到的语言和文化知识，学生既掌握所学的内容和语言的各项技能，又得到综合的训练，从而提高学生语言综合应用能力。

贯彻主题性教学原则就需要对现有教材进行整合，找出相同主题并按主题来授课，提高同一话题输入质和量，帮助学生进行有效输出。具体做法是：以《读写课程》各单元主题为主，将《视听说》和《听说教程》中探讨相同话题的课文联系起来，针对该单元的话题进行深入的讨论与思想交流，旨在检查学生对课文及与课文内容有关的语言知识和信息的理解和吸收情况，锻炼学生概括问题、分析问题和总结问题的能力。

3.2整体性原则

开展主题教学模式应遵循的另一个教学原则是整体性教学原则。尽管外语教学中侧重于培养某项技能是理所当然的，但是，语言是一个整体，要想切实全面提高语言水平，更应该采取综合培养的方法，即在教学中兼顾听、说、读、写、译多项技能，使语言能力综合发展，全面提高。整体性原则既强调教学材料本身的整体性，也强调教学环节的整体性，它既强调教学活动的整体性，也强调语言学习和语言运用的有机统一，它强调语言是个整体，语言能力的培养和发展也是整体性的(holistic)，而不是分割性(atomistic)的。首先，大班、小班授课所使用的教材与和学生课外自主视听的教材是一个整体；其次，各教学环节也是一个不可分割的整体。学生课外自主视听内容，大班多媒体阅读课内容与小班口语-写作教学课的活动内容密切相关，体现了“可理解的输入”是“可理解的输出”的基础语言习得原则；再者，小班教学虽以培养学生口语能力和写作能力为目标，但它并不是孤立地开展口语和写作教学，而是将说写技能和听读译技能训练紧密结合，也就是将学与用有机地结合，它通过对教材内容的整合与课堂活动的设计，让听说读写译彼此相关彼此衔接。读和听的内容为说提供了丰富的语言素材，说的活动反过来又有助于深入理解和赏析读和听的内容，说更为写提供了较大的思维空间和更清晰的思路，强化了学生的逻辑分析能力及组织语言的能力，而写作训练了学生思维的严谨性和语言表达的连贯性、逻辑性，反过来又促进了说的连贯性、流利性、精确性和完整性，从而使得学生在说的过程中也体现出层次分明、主题明确的特点。

3.3互动性原则

互动是两个或两个以上的参与者之间彼此交流思想感情的活动，互动是一个“双向交际”的过程，比起单纯由教师向学生输送知识的“单向交际”，“双向交际”更有利于语言习得，因为在“双向交际”过程中，当一方无法理解另一方时，会有机会告知对方，这将促使双方进行“意义协商”(negotiation of meaning) 和“交互调整”(interaction modification)，从而提高语言输入的可理解性(Long，1996)。遵循互动性原则就是师生在课堂上 进行多边互动的教学活动，体现学生主体，教师主导的教学理念，教师的任务，一是根据不同的话题设计出不同的互动形式，如提问（尤其是课文理解性提问和现实情景性提问）、对话、课堂讨论、角色扮演、课堂辩论、采访活动等；二是根据不同的活动选择不同的互动方式，如师——生，生——生以及学生自我交互形式。

3.4综合评价原则

评价是检验教学效果是否达到预期目的的一种手段。综合评价指的是评价的整体性和连续性。开展主题式教学，必须采用形成性评价和终结性评价相结合的做法，对学生的课程学习情况进行评价，即，除了传统的期中、期末笔试外，还应进行口语测试并把平时成绩计入该课程的总成绩。其中平时成绩应包括：单元小测（主要检查课外自主听、读练习完成情况）；出勤率、课堂活动参与，口、笔头作业完成情况等。综合评价不仅关注最后的学习效果，还关注学生的学习过程及情感态度等，有利于激发学生参与课堂活动的热情，帮助学生正确认识自己学习行为的因果关系，树立学习信心，维持学习的动力。 同时，通过综合评价而获得的有关教学、学习的信息反馈可以为下阶段教学起点和教学目标的制定提供比较科学的依据。

四、实践步骤

首先，我们对当前年级使用的教材，即，外语教学与研究出版社出版的《新视野读写教程》Book 4，《新视野视听说教程》Book 3和《新视野听说教程》Book 4进行整合并确定了“Marriage and Love”，“Personal Relationship and School Life”，“Social Problems” ，“Recreation and Holiday”等为8个教学单元的主题，并根据主题编排教学内容，把课内读、说、写教学活动和课外学生自主视听活动有机结合起来。主题教学模式由教师指导下的课外自主视听活动、大班多媒体阅读精讲多练课和小班口语-写作课三个模块组成，具体操作如下：

4.1教师指导下的课外自主视听活动

为了增加语言输入量，节省课堂时间，充分利用我校的无线听音以及多媒体自主听力教室等设备，我们采用听力零课时。具体做法是：学期初，各主备教师根据本学期各单元的中心话题整合视听教材，规定泛听和精听内容，设计听力练习的补充形式，如复合式听写练习，复述练习，功能型交际练习，角色扮演练习，模仿练习等，并以讲义形式提前发放给学生，要求学生在课外完成，任课教师则以书面小测和组织基于课外自主视听内容的口语活动形式进行监控。为了方便学生，我们把各单元的精听内容抽取出来，汇编并制作成MP3格式和录音磁带，以满足学生的不同需求。

4.2大班多媒体阅读精讲精练课

大班（每单元4课时，每周2课时）利用多媒体以传授语言知识为主（如语法、词汇知识和阅读理解、翻译等技巧），为语言的输出作好铺垫。在教学中，我们把语篇教学法和传统的语言点教学方法结合起来进行授课，强调精讲、多练。阅读前，教师设计出与该单元主题相关的问题或者通过让学生观看表现该主题的电影片段并回答相关问题作为导入，以唤起学生原有知识中的相关语料，激起他们对话题的兴趣。以第一单元为例，在教授《读写教程》第四册第一单元的A课文“ The Temptation of a Respectable Woman” 时，教师围绕该单元的主题“Marriage and Love”，结合学生的生活实际，设计了What do you think are the things that contribute to a successful marriage? What is temptation? How should a married person do if he/she is tempted emotionally to do something against his/her spouse? Some people think getting married means giving up freedom. Do you agree? Give your reasons等问题，旨在挖掘学生头脑中已有的思想，唤起学生对一些相关词汇的回忆和学习兴趣。阅读中，运用语篇教学法，让学生先见“林”再见“树”。先从表达完整意义和思想内容的语段篇章的结构形式入手，通过分析句子之间、段落篇章之间的衔接、相关意义及逻辑思维的连贯，帮助学生了解文章的总体框架及各部分在全篇中的功能，了解全文的篇章主题和中心思想。例如，在制作教学课件时，我们利用多媒体技术，展现文章各部分衔接和整体结构，设计展示性和开放性的问题帮助学生理解课文主要内容，再通过自由表述和补全练习让学生概括文章中心和各段落大意。在此基础上，我们从课文中挑出10个左右的积极词汇和三个句型结构，进行重点讲练。阅读后，教师应设计练习性输出活动，如，口头造句、句子翻译、补全练习，复述课文（片段或全篇）或翻译课文概要等，帮助学生掌握课文中的重点词、句型及主要内容，为交际性输出打好基础。同时，还应结合大纲所列的功能意念，将意义与形式、结构与功能很好地结合起来，组织学生进行话题讨论、角色扮演或辩论等交际性输出活动，促进学生将语言输出能力转化为交际输出的能力。

4.3小班口语-写作课

小班教学（每单元4课时，每周2课时）是在学生课外自主视听和大班多媒体授课的基础上进行的。课堂设计以学生为中心，围绕听、读的内容和所学的写作技巧，以口语与写作教学相结合的教学方式，先说后写，让说成为写的先导，以说促写，以写促说。教学安排及操作步骤如下：

单周:

（1）功能型口语训练；

（2）主题口语活动；

双周：

（1）基于听读的口语活动；

（2）围绕指定话题的写作指导与评讲活动；

功能型口语训练是结合《视听说》教材中Speaking 部分的交际技能项目（如问候、问路、表达祝贺、提供建议等）训练培养学生的日常口语交际技能，此部分的训练重点是掌握某种交际技能的套语，灵活应用于不同的情景。训练时，教师应多提供机会，让学生运用语言开展活动，并通过活动培养即席交际能力和在实践中得体地使用语言的能力。具体做法是：a. 全班活动。要求学生课外模仿背诵对话范例，上课时，先与各自学习伙伴进行模仿对话练习后，教师任选两名同学到讲台前表演对话。b.对子活动。教师设计与相应主题及交际技能内容相关的情景，要求学生根据情景并运用所掌握的功能句型和用语组织对话。学生准备5分钟后，教师一组组询问或观察活动情况，并对活动及相应会话策略作简单评述和指导。C.即席对话。教师随意叫两名同学即席组织一段对话，若时间允许，教师应让更多的学生参加活动。d.教师对本堂课的评价总结。

主题口语活动是指教师围绕本单元的主题,设计丰富多样的活动形式，如生生问与答、师生对话、小组讨论、代表发言、对抗辩论和角色扮演等，帮助学生训练反应能力、语言组织能力和口头表达能力，开阔学生的思路。以第一单元为例，教师根据主题设计 以“ Campus Love”为题的对抗辩论活动，鼓励学生主动运用已有知识完成任务，引导学生得体地使用语言。辩论前，教师引导全体学生采用“头脑风暴法”，列出正、反方的主要论点，然后分组准备，要求辩手举例论证各自的论点。最后，选一学生主持辩论赛，各小组推荐一人组成评委会，负责评出优胜队，要求各评委用英语进行点评。为了降低活动难度，帮助学生进行准确、连贯和得体的输出，教师在辩论赛前，把有关辩论的英语主持用语、辩论中的常见表达和评述内容印发给学生。

基于听读的口语活动旨在检查学生完成视听自主学习情况，巩固阅读课上所学的知识。课堂活动也以说为主，通过多样性的交际活动，如回答问题、复述故事、发表对某问题的看法，根据课文情节编对话,听译等，帮助学生“调动他们全部的语言储备——包括所有的语言知识或无意中积累的信息应用于实际的交流之中（陈立夏，2005）”。再以第一单元为例，本单元此部分活动设计：一是retelling or acting out the passages assigned；二是Create a dialogue based on the situation about how Mrs. Baroda was tempted by Gouvernail and how she managed to fight against the temptation（Text A,Unit one）。活动时，学生必须动用相关的词汇、句型以及功能表达，这样不仅利于语言能力转化为语用能力，还可促进语言知识的巩固。

主题写作活动主要进行写作指导、讨论与讲评为主，旨在培养学生笔头输出能力。通过课外自主视听、大班阅读课上阅读输入活动及小班主题口语活动后，学生接触了围绕该主题不同层面的词汇、句型，了解其他人的不同看法和理由，为主题写作练习提供了很好的素材。但是，这并不意味学生能牢固地掌握，能准确、得体地运用这些知识和素材。只有成功语言的“输出”才能表明学习者学到了语言（莫锦国，2003）。鉴于此，我们根据第一单元“Love and Marriage”这一话题布置题目为“On Happy Marriage”的写作任务。学生写作时，教师指导学生如何对繁多的素材进行取舍、合并或分类，如何运用大班阅读上所传授的技巧进行写作。同时， 为提高作文评改的有效性，提高“输出”的效果，我们提倡教师抽改和学生互改相结合的做法，培养学生自我评判能力。教师评阅时应侧重两点：一是对学生作文中的亮点,给予适当肯定和鼓励，使其获得写作成就感，克服写作恐惧心理；二是从语言（(如:语法、用词、标点、拼写等)、结构（连贯性、逻辑性等）和内容（是否充实、完整等）三方面进行评判、指导，培养其良好的行文习惯。学生互改前，教师应指导学生如何从结构、内容和语言等方面进行评述，鼓励学生一起协商如何对各自作文中补足之处进行修改。学生互改过程中，教师要巡回视察，了解学生讨论情况，掌握共性问题，为集体讲评准备。最后要求学生根据互评和教师点评修改作文。国外有关第二语言作文的理论指出，在写作过程中，学生之间对个人的初稿作出评价并进行讨论有助于改变写作的“封闭感”而使写作成为一种“社会性交流行为”（引自张玲1995：15）。

五、结论

开展主题教学模式，以视听说促读写译，是实现《大学英语课程教学要求》中提出的“培养学生的英语综合应用能力”教学目标的必要举措。因为，只有在教学中兼顾语言的输入和输出，才能均衡发展学生语言的输入和输出能力；只有以学生为中心，设计近似真实的情景，创造足够的操练机会，才能均衡发展学生的语言能力和语用能力；只有结合教材设计出有意义、有深度又能激发学生兴趣的讨论话题及多元化的互动形式，才能转变学生被动地听课为积极地参与，从而提高语言综合运用能力。不过，任何一种教学模式都是一个动态开放的系统，都有一个产生、发展、完善的过程，主题教学模式也不例外。所以，希望随着教学实践、观念和理论的发展，该模式也能得到不断地发展和完善。

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作者简介

黄梅仙 （1964——），女，福建人，福建师范大学外国语学院副教授, 主要从事英语教学与研究。