“真理是一个过程”

冯卫东

主持人语

素质教育是当代中国教育的主旋律。1999年6月，第三次全国教育工作会议召开，中共中央、国务院作出“关于深化教育改車全面推进素质教育的决定”，这是素质教育进程中具有里程碑意义的大事。从那时到现在，已经整整10年了。在这10年中，素质教育既取得了一定的成绩与经验，也遇到了不少困难和挫折。

素质教育是一个永远值得思考、常思常新的问题。但最近几年，理论界对此研究不多，成果较少。本期我们组织了两篇论文，必须说明的是，作为学术探索，文章有些观点可能有一定的争鸣意义，希望能够引发读者更多和更深入的思考。

[摘要]素质教育是一个过程，作为一个过程，它必然有其“阶段性”。本文认为，当下中国基础教育处于素质教育的“前初级阶段”。不同区域、学校乃至学生(个体)可以处于素质教育的不同发展阶段：素质教育还应有年(学)段特征。在以上论述的基础上，本文以“杜郎口现象”为例，阐述了素质教育“阶段论”对当下教育的启示。

[关键词]素质教育；阶段性；启示

“如果人真的能在某一时刻达到自己所设定的神性中的完善与永恒，那么人之为人的历史也就终结了。素质教育正是人们所“设定”的关于教育的一种“完善与永恒”的境界；也因此，如果我们在“某一时刻”(如在现在，在当下)达到“完善与永恒”，那么，素质教育的“历史也就终结了”，或者说，它不是真正的素质教育，而只是一种形式，甚至是一种名号。

列宁说：“真理是一个过程。”作为“一个过程”，素质教育必然有其阶段性：

一、“前初级阶段”或许才是对现状的准确判断

论及素质教育的阶段性，必然会遇到一个问题，即，当前中国(基础)教育处在怎样的发展阶段。

很多人可能会想到“初级阶段”一词。这当然有它的道理，除了基于对现实和现状的体察与把握，应该还有两点：第一，“素质教育”提出至今才有一二十年时间，在如此短的时间内，自然不可能逾越“初级阶段”；第二，教育作为一种上层建筑，决定于经济基础或者社会文明的整体发展水平，既然当前中国尚处于社会主义初级阶段，那么，中国(基础)教育理当也相应地处于素质教育的“初级阶段”。

笔者基本赞同“‘初级阶段说”。但又认为，以“前初级阶段”来判断或概括之，应该更有意义：

第一，“前初级阶段”可以理解为“‘初级阶段的前期”，也就是说，“初级阶段”将是一个“相当长的历史时期”，而我们则刚刚进入这一时期，以后在这一时期里还将“路漫漫其修远兮”。

是的，从某种意义上说，素质教育是中国(乃至人类)教育的终极理想与目标，对此我们当然不可能一蹴而就，“朝发夕至”；而就目前整个中国(基础)教育生态而言，可谓百弊丛生，各种非素质教育乃至反素质教育的因素“甚嚣尘上”。尽管在“点”上我们确实积累或取得了一些经验和成果，但从面上说，素质教育仍然阻力重重，步履艰难，充其量只是走完了“万里长征的第一步”；或者说，我们只是在“初级阶段”里有了若干探索性涉足。

第二，“前初级阶段”亦可理解为“‘初级之前的阶段”，换言之，我们还没有真正进入“初级阶段”，还在“初级阶段”的门槛之外。这样说或许有点“残酷”，却也不无道理——

其一，“初级阶段”虽属初级，但毕竟已经在素质教育的偌大范畴中了，就像社会主义初级阶段，在社会性质上，属于社会主义(而非封建主义、资本主义)一样。叶澜认为：“自新中国成立至今，教育部一直要求学校全面贯彻党的教育方针，培养全面发展的人，而学校却始终难以做到……这些都是当今学校尚未走出‘近代型的明证。”中国经济社会事业的现代化进程日益加速，而学校教育仍在“近代型”阴影中踯躅难前——美国学者W·奥格本称诸种文化发展不均衡现象为“文化堕距”或“文化滞差”——既然中国还处于“社会主义初级阶段”，那么，受制于上述“文化堕距(滞差)”，当代中国教育在素质教育的整体进程中恐怕连“初级阶段”也未必“堪称”。

其二，“素质教育”概念产生至今时间不长，但作为一种“实体存在”，却由来已久。从一个角度讲，它是对人类既往教育史中一切优秀教育行为、经验和智慧的精辟概括、高度提炼和逻辑发展；在理论界和国家先后提出“素质教育”之前，已经有了相当多的素质教育实践。钱学森称自己在北师大附中“学得轻松活泼”，并坦言“现在的教育限制太死”……这些并非凤毛麟角的个例，“过去的中学，不光是那些名校，就是大多数普普通通的学校也在相当程度上做到了这些。在那里……教育本身有着比考试更高的价值，教育的过程更远重于结果。”相比于“钱学森们”所处的时代(或许可以称之为“素质教育初级阶段”吧)，我们的确有所倒退，甚至可以说，已然退到“初级阶段”的“域外”了。

其三，借用马克思关于“史前史”的观点来思考这一问题，我们将获得一个较为深刻、较有意义的启迪。马克思把迄今为止的，存在着分工、私有制和阶级，以及政党、军队和国家等等阶级斗争工具的全部历史，称之为人类史的“史前史”。他指出，史前史的结束，才是真正的人的历史的开始，因为“只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史；只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才在主要的方面和日益增长的程度上达到他们所预期的结果。这是人类从必然的王国进入自由王国的飞跃。作为“中国(乃至人类)教育的终极理想和目标”的素质教育，应该是教育的“自由王国”吧?相对于这个“自由王国”，我们不正处于“史前史”吗?

二、不同“对象”可以处于不同发展阶段

这里的“对象”是一个有点庞杂的概念，既指区域，也指学校，甚至还指学生(个体)。但此处主要就区域情况而论，或者说，以区域为例。

在素质教育的进程中，不同“对象”必然有先有后，参差不齐。既如此，所谓“可以处于不同发展阶段”，不就不言而喻、不证自明?

其实未必。称之为“阶段”，应该不是一个较短的时段或较小的区间，而是一个有较大乃至很大跨度与容量的“构架”。一个区域或一所学校比另一个区域或另一所学校情况好一些，但不能说两者已经“处于不同发展阶段”了。有鉴于此，上文的“前初级阶段”一说几乎是对整个中国(基础)教育的一种质性评判。

这自然也涵括了相当多的经济或教育较为发达的区域或学校：第一，经济、教育水平的高下与“应试教育”强度的大小不一定呈“负相关”，“两手抓，两手硬”的地方和学校所见多是。第二，在一些“教育先进地区(学校)”，“口惠而实不至”的情形比比皆是，如陈至立同志所指出和批评的那样，“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”；第三，某些区域或学校确实做得比较好，走得比较前，但与他们所拥有的良好的客观条件以及广阔的“可能空间”(张民生语)比较，其发展的“相对值”并不很大——他们还相对地在低位徘徊。

让一部分“对象”领先一步到达较高阶段，这应该是素质教育“前初级阶段”的一条发展“铁则”(否则就没有任何力量能引领人们走向“高地”)。可是这样的“铁则”却在不断受到人们与社会的怀疑、反对和抵制。这里还要提起2004年暑期南京的“高考之痛”。我并不十分认可此前南京的教育就是素质教育的说法，但从他们不延长、不增加学生在校时间，从高三仍然安排20％左右的时间进行社会实践活动等事实看，却可以说，相比于其他地区，南京离素质教育的“乌托邦”更近一点，也许已经触及“(前)初级阶段”的“最后防线”。而后因为全市高考失利、市民意见大，南京教育行政部门及有关学校不得不改航转向，全方位效仿省内其他一些市的做法。

那年，南京高考是差了一些，但“高考成本”的付出也要相应地少一些乃至少许多，而这对学生的全面发展、终身可持续发展无疑是有利的。南京本来有条件较好地实施素质教育，南京学生普遍也更有条件化解高考较差而导致的暂时不利，因而，南京应该可以凭借或按照“适合自身的推进起点、推进节奏和实现方式”(该市教育局徐传德局长语)‘朝素质教育的较高阶段迈进(当然也要适当兼顾公众要求与利益，注意推进或实现的方法和策略)。高考差一些，这可以说是他们在素质教育进程中必须也必然要付出的一点代价；而因为这点代价就故步自封，自我降格，潜在的代价就大了，或许不在“合理阈值”之内!

在高考方面，南京比省内大多市差，各市市区又几乎都比县区差(据悉只有常州市例外)，原因固然很多，而各地及其学生基于客观条件与发展机会等所形成的对高考之需求性和依赖性的大小、强弱有异则是产生差距的一个重要内因。基于此，在大方向一致的前提下，各地应可选择适合自身的“步频、步幅”，社会或外界也应允许他们有快有慢、有先有后；就像若干条平行线，各自在不同“段位”上运行，是不必强求相交于一点(应试及分数)的。正如陈小娅副部长打的一个比方，“上海是江苏的明天，南京是南通的明天”——先进地区是落后地区的“明天”乃至“后天”，这实际上就是对“‘不同阶段论”的生动诠释。

“万类霜天竞自由”。南京等一些发达地区理应表现出更解放、更开放、更自由也更生动活泼的教育生态。而在一些落后区域，如“大多数农村地区，基本办学条件仍然较差”，如果能够“办好基本合格的教育并不断提高质量”，那么就是“其最大的素质教育”。这是不是对教育公平、均衡发展的挑战?不，在公平、均衡问题的彻底解决尚须待以时日的情况下，基础或条件好的区域及学校如果还与较差区域或学校同处一个素质教育发展水准，那是一种更大的乃至最大的不公平、不均衡!他们对教育公平；均衡发展的主要和重要贡献之一就在于，“示素质教育之范”，让其他区域及学校在未来发展中拥有大量的“可以攻玉”的“他山之石”。

区域如此，学校与之有着较强的“相似性”，不必详论。那么(在同一所学校乃至同一个班级)，不同学生也可以处于不同发展阶段吗?回答是肯定的(当然，这里的“阶段”在跨度上应该小于前文所述的“阶段”，无妨称之为“小阶段”)。因为学生家庭背景、奋斗目标和个人兴趣等不同，理应为其制定各不相同的教育方案或措施，有的指向于应试的工作力度可以强些；而另一些则可以弱些——让他们相对自由轻松地发展个性，增长一般知识与成绩之外的其他才干，这也是对其生命的尊重租负责，是对“因材施教”之古训以及“让不同学生受到不同教育”之新理念的切实践行。正如王湛同志所说：“推进素质教育……甚至对不同学生，它的重点和要求其实是不一样的。可惜能够这样做的学校及教师少之又少，这或许也是一些家长把子女送到国外就读的一个原因，不能说他们的选择中就没有对“较高阶段”素质教育的潜在需求和追求!

三、不同年(学)段的教育应该呈现不同的“阶段性”特征

儿童(18周岁以下的未成年人)在不同年(学)段所接受的教育中，素质教育“达成度”可以有所不同；或者说。素质教育应该呈现出不同的年(学)段特征。朱小蔓关于素质教育应有“分学段的具体要求的观点也包含了这层意思。

而普遍事实亦大致表现出与此相似的态势或走向：“从不同学段看，小学阶段取得显著进展。而离高考、中考越近的年级，实施素质教育的难度就越大。”“离高考、中考越远，实施素质教育的环境就越宽松，进展成效较为明显，反之亦然。”“在低年级进行一些素质教育的探索，毕业年级仍走老路。”

那么，是不是说笔者就“默认”乃至赞同以上种种年(学)段高低与素质教育“达成度”成“反比”的情形呢?对此宜辩证分析：

首先，它表明，只要条件许可，大多数教育者还是认可和愿意实施素质教育的。之所以真心实意“想”的人多，而真抓实干“做”的人少，不能不说是环境使然。黑格尔说，人无法走出他的皮肤。上述种种情形的存在自有其合理性，这也是对“阶段性”特征的一种确证。

其次，并不因为有合理性，人们就可以听任在一些年(学)段非素质教育的做法大行其道，非素质教育的成分居高不下。朱永新说，我国目前教育“多的是高标准的示范性基准，而缺乏低标准的基准。”陶西平说：“素质教育不是针对片面追求升学率吗?那我们就不要片面。素质教育不是针对学生负担过重吗?那我们就不要过重。以不要片面、不要过重作为最基本的要求，每个学校都首先按照这个要求来达到它。”各级各类高年(学)段的学校或教育也应确立自己(关于实施素质教育的)“低标准的基准”或“最基本的要求”，这一点不可“跌破”。在此基础上，还要努力找到、拓宽素质教育与考试、应试之间的“交集域”。如，在鼓励和驱动学生向高分“攻坚克难”时，还注意给予他们较(更)多的人文关怀，使之能感受到一点暖心的力量，这总是可以做到的，对于学生成绩提高也不无裨益。

再次，由于(升学)考试无可回避的竞争性与选择性，由于它对学生的前途难免有点“性命攸关”的色彩，因此，我们不能不面对、承认和接受它的“残酷性”。素质教育除了要坚持和恪守自身的理想性，还要适度观照现实，与之作必要的妥协。李镇西曾以自己的实践为例，倡导一种“2+1”的模式，即前两年真正地搞素质教育，后一年着重进行知识的整合复习、技能的强化训练，这确乎有点“素质教育+应试教育”的意味。整个基础教育阶段亦大概如此。素质教育“达成度”可以前高而后(略)低。也因此，站在素质教育的高度，对诸如前几年南京市高三还在进行社会实践的做法，我们深表钦佩；而站在现实土壤上，则又不无忧虑和犹豫，毕竟升学(考试)才是高三学生面临的“主要矛盾”。

最后，我较为认同一种观点，小学要致力培养学生自由活泼、乐观向上的精神，初中要致力培养学生自觉学习、自理自立的能力，高中要致力培养学生刻苦发愤、坚韧不拔的意志。我们当然不能说，惟有自由活泼的教

育才是素质教育，惟有乐观向上的精神才是素质教育的追求。自理自立的能力、坚韧不拔的意志等等同样是素质教育的意旨所在。素质教育是一个使儿童不断社会化的进程，让他们在不同年(学)段“生长”出前后关联而又彼此有异的心理特质，是素质教育无可旁贷的一种责任。几年前读过一篇学生作文《高三赋》，在作者笔下，紧张忙碌的复习迎考生活是那样让人备感充实、快乐，我们没有理由说，这样的生活是“非素质教育”的；也因而，素质教育的一个“可能定义”是，基于并适合儿童年(学)段特征，使其能体会和享用内心和谐，并有利于其社会性成长的一种教育。

四、“阶段论”给我们什么启示：以“杜郎口现象”为例

“阶段论”带给我们的启示很多，譬如，要把量力而行和尽力而为结合起来，开辟自我“最近发展区”：要实事求是，在宣传典型时，宜多进行一些案例剖析，启示和引领人们思考如何扬长避短，如何结合自身实际、对其经验加以有效“改组”、有机利用等问题；要承认和接受差距，既防止“马太效应”，更警惕“铁床主义”(让所有区域和学校都在低层次上“平起平坐”)，等等。

当前，山东省茌平县杜郎口中学在全国刮起一阵“旋风”。结合有关“阶段论”思考，我认为，“杜郎口现象”能最集中地带给我们以下启示：

第一，素质教育不是“贵族教育”——只有少数基础和条件好的区域或学校才可为的教育。说该校走的正是一条素质教育之路，恐怕为时尚早；但他们对学生主体性的高扬及其所引发的学生生命状态的高度激活，却不能不说是素质教育的。他们化解了各种各样“阶段因素”的束缚和压力，创造了一定的“超阶段”价值。可见，“阶段性”不是一个绝无可能挣脱或撼动的枷锁或大山，人们大可不必怀有“阶段迷信”的沉重情结。

第二，素质教育的进程可以“错位推进”。该校学生主体性的高扬、生命状态的激活达到了素质教育在相关方面较为理想的境界或较高阶段；但(师生)在知识学养、精神底蕴、气质风貌等方面却表现得较为浅陋、朴拙，特别是他们很少有课外涉猎，与瞬息万变的社会有着较为严重的“信息不对称”(有人直称他们“仅仅靠教参和教辅引领学生去搞改革”)，因而导致了学校素质教育内在结构的一种“阶段性错位”，导致了其整体生态的畸形与失衡。但我们不必求全责备，因为主体性的张扬等更多的属于主观意志(即想与不想)范畴，而课外涉猎等则有较多的客观许可(即能与不能)的因素——财力的匮乏和因为中考压力而引起的教学用时的紧张等使学校难以让师生在精神生长的自由王国里从容行走。由此可以得出一个“结论”：可行的则先行：暂时不可行的，无妨且缓图之。

第三，上述的“畸形与失衡”是他们仍处于素质教育困境或总体上的“(前)初级阶段”的一些突出表征。因而各地在学习杜郎口经验时，切不可奉之为圭臬。该校所在地教育行政部门决定，全市学校学习“杜郎口模式”，如果校长抵制，“不换思想就换人”。”而其他区域也紧随其后，据说不少地方黑板脱销……我总觉得该校的教育品质或品位还不甚高，也有人质疑：“一群号称教育，起义的农民，能肩负起中国民族教育振兴的希望吗?”亦步亦趋只能使追随者自身的教育品质或品位更低。在努力走出“前初级阶段”的漫漫征程中，“教育‘起义的农民”理应难堪“旗帜”或“方向”的重任，不然，我们或许只是从一条“峡谷”走进了另一条“峡谷”。中国基础教育应该有更为高远的瞭望!

(作者系南通市教育科学研究中心副主任)