变笨为巧 问出精彩

吴　燕

“发明千千万，起点是一问；……智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”(陶行知语)很多特级教师的课堂教学总是波澜起伏、有声有色，其中一个重要原因就是教师精彩迭出的提问。在教学中，笔者也深刻体会到“笨”与“巧”的苦涩与甘甜。当教师的提问让学生无所适从，迟迟答不上来时，教师不是千着急发一通“无名大火”就是“越俎代庖”；相反教者的提问一旦从学生角度出发，巧妙提问，效果会事半功倍，高潮迭荡。

镜头一

笔者在教《记金华的双龙洞》(苏教版第十二册第四课)一文时，预设抓住重点段落——作者从外洞经孔隙进内洞的自然段，引导学生抓住其中描写作者感受的语句反复品读。

(小黑板出示)“眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。”

如何引导学生“体味和推敲重要词句在语言环境中的重要意义和作用”呢?我是这样设计的：

提问1：“你认为这句话中哪些词比较重要，找出来，好好读一读。”

提问2：“你能告诉我们为什么选这个(些)词吗?”

设计之初，自我感觉良好，自认为在体现课改精神的同时又能突破教学难点。可在教学中，效果不尽人意。对于问题1的回答，我本以为学生会找出“挤压、稍微、准会”这三个词。但只有少数学生能领会。

在这几名学生的大力“配合”下，“解决”了问题1。我暗暗舒了口气，赶紧组织交流问题2。俄猜想这下学生应该是“八仙过海，各显神通”了，效果还是不行，说来说去就是“孔隙小”，“孔隙窄”，任凭你怎么鼓励，还是说不出更多的想法来。我有点急了，但急是没有用的，铃声“帮忙”解决了问题2。

课后，我气呼呼地来到办公室，向年级组长诉起了苦。组长听了以后，建议我去听听徐校长的课。

镜头二

徐校长恰好讲的就是与我相同内容。(出示同段话)

师：这两句话主要写了作者的感觉，从他的感觉中，你体会到了什么?哪些词语最能够显示出你所体会到的内容?

(是呀，我提的“重要”，学生到底是从哪个角度去寻找呢?是词语本身，还是作者感觉?要求要明确呀)

生：“挤压”，我感觉到孔隙真的很小、很窄、很低。

生：我从“挤压”这个词读懂的是，作者当时心里还是有些紧张的……

师：你们说的真好!老师听得出来，你们已经和作者一起身临其境了!作者为什么会有“挤压”的感受呢?

(稍加激励，稍做点评，利用“挤压”做文章，把这三个词有机串联起来。而我是强加给学生，且支离破碎，没有从整体上去把握!)

生：请看，作者如果把头“稍微”“抬起一点儿”。其结果就是“准会撞破额角，擦伤鼻子”。

生：我同意他的看法，“稍微”也能看出孔隙的窄小。

师：我们可以把“准会”这个词换成“可能”吗?

(哈!精彩!通过辨析词语来加深对词语的理解，进而提高对课文的认识)

生：当然不可以!“准会”是一定会的意思。而“可能”却含有不一定的意思。

师：你这是从字面上来解释的，可以结合课文来谈谈吗?

生：这个“准会”。再次说明孔隙窄小的不能再小了。

生：表明作者真的要小心了，不能有半丝大意，否则会有危险的。

师：同学们，我们祖国的语言文字真是太奇妙了!看上去如此简单的三个词，居然包含了如此丰富的思想感情!你们能结合课文，联系生活实际，真正读懂了课文。祝贺你们!

一直怀疑“没有学不好的学生，只有教不好的老师”这句话。今天看到徐校长所教班学生的良好表现，我心里还有些不服气。第二天，我重新把这一部分与学生共同讨论，教学预设参照徐校长的模式，结果是可喜的，学生还真的有话要说了，教学效果明显好于第一堂课。真是“一问出精彩，难点迎刃解!”

反思

美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”

我设计的提问，表面上看行，其实大而空，学生不好操作，反而让他们无从下手。比如“为什么”，这看上去是仁者见仁，智者见智的事，但就是它限制了学生的思维，原因在于远离了文本教材，远离了学生生活。

徐校长的设计巧，巧就巧在由“挤压”自然而然地引出另两个词，让学生抓住这三个词，或联系生活实际，或联系课文内容，或解读作者心情，水到渠成地解决了难题。由于“问”得巧妙，不但顺利地实现了预设目标，而且渗透了学法指导，还激发了学生热爱祖国语文的思想感情，效果是显著的。

德国教育家第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓励”。精心设计好各种类型的课堂提问，让多样化、趣味化的提问取代单一、枯躁无味的提问，并逐渐形成有自己特色的提问艺术风格。课堂提问结合教学实际，问得其人、问得其所。变“笨”为“巧”，才能问出精彩。

(责任编辑：张华甫)