词串识字模式研究

张　庆　朱家珑

词串识字是近十年来新出现的、深受教师和学生欢迎的一种识字课文模式。

什么是词串识字呢？

表面看来，这类识字课文好像是几行排列整齐、毫不相干的词语，其实它们是联系紧密、语义相关的，而且是形式整齐、押韵合辙的；是词语的串连，就像北京的冰糖葫芦儿那样，所以称它为“词串”。下面的这篇识字课文就是典型的词串识字：

骏马 秋风 塞北

杏花 春雨 江南

椰树 骄阳 海岛

牦牛 冰雪 高原

词串一般包括韵语、情境图（见语文课本二上78、79页）两个部分。两个部分一一对应，相辅相成。

词串识字模式具有三个特点：

一是整体性。一篇课文围绕一个中心，将相关的词语串连起来，用以表现某类事物或场景。如上面这个词串就列举了塞外风光、江南景色、海南椰岛、雪域高原，合起来展示了我们祖国地域的辽阔与河山的壮丽。

二是形象性。词串是用一个意象系列营造的生动可感的情境。还拿上面这个词串来说，儿童边诵读词串边展开想象，眼前就会出现一个个各具地域特色的风光镜头。

三是可读性。词串排列整齐，押韵合辙，是可以让儿童来诵读的。

下面拟从词串识字模式的继承与创新、词串识字与其他识字方法的比较、词串识字的功能、词串识字的编写与教学等四个方面加以探讨。

一、 词串识字模式的继承与创新

作为识字教材的一种模式，词串识字绝不是凭空而来的，而是在传统蒙学识字教材的基础上发展而来。正如爱因斯坦在《物理学的进化》一书中所描述的那样：“我们可以说，建立一种新理论，不是像毁掉一个旧的仓库，在那里建立起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样，愈往上爬愈能得到新的更广的视野，并且愈能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。但是我们出发的地点还是在那里，还是可以看得见，不过显现得更小了，只成为我们克服种种阻障爬上山巅后所得到的广大视野中的一个极小部分而已。”（张光鉴等：《相似论》，28页，江苏科学技术出版社1992年出版）

我们还是追溯一下词串识字的“出发点”及其与“周围广大地域”之间的联系吧。

古代汉语的大多数语素是单音节的，很多的词也是单音节的，一部分词是双音节的。中古以后，双音节的词逐渐增多，半自由语素也逐渐增多，但除了少数音译外来词之外，没有多于两个音节的词。汉语词又没有形态的变化，因此非常容易形成整齐的结构，也非常容易押韵。又由于汉字与这样的语言相适应，所以从古代到清末民初，所有的识字课本几乎无一例外地都是韵语。

韵语识字的好处，古人早有所见。如宋人项安世就曾经说过：“古人教童子，多用韵语，如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字训》之类，欲其易记也，《礼记》之《曲礼》，管子之《弟子职》，史游之《急就篇》，其文体皆可见。”（项安世：《项氏家说》，见卷七）

然而，自清末废科举，兴新学以来，由于片面学习西方，强调识字教学要符合儿童日常生活的实际，新编订的语文教科书，往往不加分析地将传统蒙学中的韵语识字全然抛弃，而代之以“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳”之类。这种情况一直延续了近百年。对此，张志公先生曾有过中肯的分析：“当然，前人在进行集中识字，以及在使用韵语和对偶当中，不对头的地方是有的，例如，完全不讲，只教硬记，为了押韵成对而搞得艰深古奥，或者牵强难通等等，那些情形都要不得。然而，应该作的是纠正那些不对头的做法，研究进一步的、更好的做法，而不是‘把孩子跟洗澡水一齐倒掉。”（张志公：《传统语文教育初探》83页，上海教育出版社，1979年出版）

词串识字模式是对韵语识字这一中断了近百年的传统经验的继承。

传统的韵语识字教材，如《三字经》《百家姓》《千字文》《增广贤文》等，虽然也同时承载着道德教育或百科知识教育，但其间充斥着陈腐的封建伦理说教，或者所讲内容远离儿童生活，学龄儿童很难理解。事实上，塾师在教授这些课本时，只是大略地讲一讲，有的干脆不讲，就是让儿童死记硬背，所以儿童虽能背得滚瓜烂熟，但对其中含义大都不能知晓。词串识字模式的课文，则是旧瓶装新酒，其内容大都是为儿童所熟悉的，反映了儿童的经验世界或想象世界，儿童读得懂，喜欢读。

词串不是随便什么词语的串联，而是借鉴了古典诗词营造意象的手法，以增强其审美功能，增加词串识字的魅力。这是词串模式对传统韵语识字的一大发展。每个词串实际上都是编者精心选择与营构的一个意象系列。如“碧水 秀峰 倒影/对歌 榕树 壮乡/象鼻 骆驼 笔架/竹筏 鸬鹚 画廊”，每一行的三个词语就是三个相互叠加的意象。因为这些意象反映了桂林山水的特有景色与风情，色调、氛围相同，将它们重叠、连接起来，就会使人感到桂林山水的绚丽多姿，目不暇接。又如“一只海鸥 一片沙滩/一艘军舰 一条帆船//一畦秧苗 一块稻田/一方鱼塘 一座果园//一道小溪 一孔石桥/一竿翠竹 一群飞鸟//一面队旗 一把铜号/一群‘红领巾 一片欢笑”，四个部分都由“数词+量词+名词”组成，其间没有虚词连接，这就造成名词性词组之间的语法关系不明确，语链的含义不确定，于是出现了语义方面的某些空白。这种模棱、含混的语链，从普通语言的角度看，妨害了意思的准确表达，自然是不足取的，但在诗性语言中，却使实词与实词之间形成了一种张力，即形成了一个包含着某些空白的“召唤结构”的文本。其间留下的空白，会激活儿童的想象力，吸引儿童去补充，去整合，去创造。这无疑增加了词串学习的魅力。

词串节奏整齐，押韵合辙，读起来琅琅上口。显而易见，这也是源于我国古典诗词曲的。词串有多种节奏形式，一种是2-2，如“沙发 茶几/报纸 书架/台灯 挂钟/电视 电话”，这是《诗经》中常见的四言句式。一种是2-2-2，如“寒流 大雪 北风/蜡梅 翠竹 苍松/蟒蛇 蚂蚁 刺猬/滑雪 溜冰 跳绳”，这种节奏颇类于古代诗词曲中的六言句式，如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”。一种是2-2-3，如“城楼 红灯 金水桥/大典 检阅 海陆空/礼炮 焰火 狂欢夜/神州 腾飞 中国龙”，这种节奏就跟七言律绝的句式没有什么区别了。

采用图文对照的方法进行识字亦渊源有自。据张志公先生考证，我国图文对照的识字课本——《对相四言》（“对相”，即图文对照之意）的出现，不晚于13世纪（即南宋晚期），比欧洲同类教科书约早了400年。此后出现的看图识字课本，如《明本大字应用碎金》、《魁本四言对相》、清坊刊本《幼学杂字》等，都跟《对相四言》有先后递嬗关系。（张志公：《试谈〈新编对相四言〉的来龙去脉》，《文物》1977年第11期）然而这些看图识字课本大都是一字（或一词）一图，以看图助识字。词串识字虽然也是图文相配，也是将词串中涉及到的词语尽可能在图中反映出来，但词串识字的图，更注重体现词串的整体意境，让学生有一种审美体验。其教育功能也不是“单打一”的识字，而是具有更为丰富的教育内涵。

二、 词串识字与其他识字方法的比较

词串识字不同于集中识字。集中识字虽然识字量大，识字速度快，但由于这种识字方法是“字本位”的，缺乏一定语境的支持，所以学得快遗忘得也快。词串识字虽然识字的速度不如集中识字来得快，但由于是将生字放到一定的语境中来学，不光是理解与识记的效果比较好，而且还能够加快生字“自动化”整体认知的进程。

词串识字不同于注音识字。注音识字是以汉语拼音暂时取代汉字，提前进行读书和写话；再在学生读书、写话的实践活动中，逐步进行识字写字。这种识字方法虽有提前读写的优势，但学生笔下别字较多。由于要以汉语拼音暂时取代汉字的功能，对汉语拼音教学的要求太高，增加了初入学儿童的课业负担和心理负担。词串识字虽然也要凭借汉语拼音，但要求并不高，不至于增加初入学儿童的课业负担。词串识字虽不具备提前读写的优势，但却具有潜在的读写训练因素，可以为未来的读写活动做好铺垫。