课程价值动态生成：实践课程思想的价值解析

刘　岩

对课程价值的研究往往是对价值活动要素的分析，是一种静态的结果研究。但是，作为价值活动还应从动态的或价值运行的过程来把握，使之变成课程价值的动态生成研究。事实上，课程的理想模式应该是多主体参与和建设的，从课程方案设计、课程标准制定开始，到教师和学生的教学活动，止于课程评价的动态生成过程。不管课程计划准备多么充分，课程目的与结果、预想与过程很难完全一致。因此，只停留在对课程的各个因素或结果的价值研究上显然还不够。如果从课程研究发展趋势来看，就要把课程价值研究定位在现代西方课程的理论借鉴方面。美国的约瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“实践的课程模式”，发起和推动了“走向实践运动”，其理论建构和实践探索对课程价值研究具有重要的启示意义。

一、课程价值事实——“生态系统”的本质

施瓦布认为，课程的基本要素是学科内容、教师、学生和环境，四个要素构成了课程有机的“生态系统”。相互作用、相互理解是课程研究者充分理解四要素关系的指导思想。仅以一种因素为重点构建课程方案是不可能适切的。课程的四要素是实践模式方式、方法研究的重要来源，是构成课程实践事件叙述的内容。在它们的相互作用中，因实践过程而发生了的课程事件，包含了许许多多的价值事实，价值事实的叙述为在实践折中、集体审议中进行价值判断和选择提供了更多机会。

1.教师和学生生活在真实的课程实践之中，他们与学科内容、环境相互作用实现了“实践兴趣”的目的。他们把注意力集中在此时此地的具体环境，不注重其他的学校、社会情境和一般性的情境。施瓦布强调，教师是课程的研究者，课程理论存在于具体的实践，要想打破理论与实践的分离状态，就要把理论回归于实践当中，实现其动态性生成。教师是课程实践的主体，理应担负起理论生成的责任，教师不仅是实践者，而且是研究者。“因此，实践与折中模式赋予了教师重要的课程研制者角色。”在实践课程模式中，施瓦布同时给予了学生与教师同等的地位，学习本身就是学生主动接受和创造的过程，参与集体审议，除给予其选择课程的权力外，还促进了自身成长，增强了民主观念。但是，只以教师和学生为依据的课程，否定课程环境中课堂情境、学校和社会等制约因素，是不完全的理论，因为教师和学生的教育生活成功与否依赖于具体环境的变化，学科内容作为教育的实质内容，不考虑其客观存在，会使主体失去课程实践的意义。

2.学科内容是实践课程模式的重要组成部分。传统的“理论”课程探究模式认为学科内容是普遍的、一般的原则、结论，是抽象的、静止不变的。研究者已经将学科内容进行了预设，结果和目标是固定的。因此，就造成了学科内容探究方法、手段被机械地“物化”，传授和记忆成了其唯一功能，窄化了学科内容的属性。而施瓦布认为，学科内容是动态的，是与教师、学生和环境相互作用的。由具体的课程环境生成了“新”的学科内容，或由课程情境与学科内容交织和运行生成具体的学科意义。“情境不同，如教师、学生不同，个人生活经历及环境的改变，学习经验的选择依据及具体面貌都将显现出较大的差异。”

3.环境是课程主体、学科内容与时间围成的三维空间，课程理论在任何时间点上的研究运用都会因具体实践而有所不同。“理论往往是普遍性的、规劝性的、调查性的，从一种情况到另一种情况一以贯之，不受环境的影响。而实践则是需要关注具体的和特定的方面，易于受到环境的影响，因此，高度信赖于非预期的变化。”实际上，我们的课程从整体性讲，是在特定环境下的动态连续非预期的生成过程，如果把它分割为若干部分，就会看到具体人在可变的、“即时”唯一的环境中实践学科内容的过程事件，也就是具有理论与实践意义一致性的事实。环境是言说各种目的和意义的动态库，它的存在使其他因素具有了活生生、具体的影像。

二、课程价值判断——“实践兴趣”的终极标准

在课程实践中拥有了众多的价值事实，需要作出科学而有效的判断，就要掌握实用的价值标准和有效的判断方法。施瓦布强调“实践兴趣”是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解课程环境的基本兴趣。把实践作为课程达到人性提高目标的唯一方式。其理论来源可以追朔到亚里士多德实践观、杜威的实用主义哲学和西方人本主义思想。亚里士多德认为，实践仅仅被理解为一种纯粹的伦理、道德行为，是一种个人的道德修养或人格教化。施瓦布继承了这些思想，认为实践就是道德行为，把人的德性提高作为课程的目标之一；第二个来源是杜威的实用主义哲学，杜威强调学生的中心地位，通过教育来实现社会的公平民主，在“做中学”的实际行动中完成上述目标。而施瓦布把教师和学生都放在了主体的位置，通过“集体审议”，让与课程实践有关各方都参与决策的民主方法，使传统的“自上而下”课程开发模式进行了彻底转换。参与课程群体规模的扩大，也符合了西方人本主义的尊重人性、全体民主的理念。

1.判断标准是实践兴趣。实践兴趣是针对人提出来的，为主体的诞生创造了条件。施瓦布认为，传统“理念”强调控制，正像泰勒课程目标模式注重的是目标、效率和行为控制，核心是“技术兴趣”，各种行为主要目的是对环境的控制，人只是实现控制的客体工具，因此，它不能使人类实现自主和责任。“实践兴趣”的核心是“理解”，它把世界视为主体，并强调对意义的“一致性解释”和理解，强调人与世界的相互作用，强调集体审议和公开辩论。因此，与“技术兴趣”相比，“实践兴趣”拥有使主体达到自由的潜力，并不断趋于自主和责任，可以用来作为价值判断的标准。

2.判断方法是行动研究。行动研究是“一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习思考、尝试和解决问题”。实践课程研究是研究者与所要研究的事件相互作用，理解特定情境及问题，因此，课程情境就是研究的场所，研究者也就是实践者，也就是教师。生活在教室中的教师针对具体问题、疑难问题作出行为判断。施瓦布在课程研究方法上，极力反对脱离实践研究者与具体情境相互作用而寻求所谓客观化的一般结论。

三、课程价值选择——“集体审议”实践方式的诉求

集体审议贯穿于实践课程模式探究过程始终，具有重要的位置。它把“权衡”四因素关系作为达成最后一致意见的方法，进而采取策略付诸行动。通常情况下，各种因素作用产生的课程事件，为价值主体提供了可供选择的价值事实，迫切需要进一步分析处理，而后需要就各种事实判断和价值判断达成共识，“充分考虑各种可能的途径来拟定各种备选的解决方案，再对各种备选方案反复权衡，选择最佳方案，最

后还要对各种备选方案进行局部的‘预演，反思已确定的目标，作出最终的一致性意见。集体审议的结果是形成了一个‘新的公众，并在成员之间形成了一种新的交流方式”。施瓦布同时提出，集体审议的思想就是以学校为基础，由学科专家、教师、学生、校长、社区代表、心理学家和社会学家等人员组成的审议小组，共同评议，选择方案，避免脱离实践，确保因素平衡。

1.集体审议的过程和结果、目的和手段连续同一的指导思想。传统“理论”的目标是既定的，过程只是为结果服务，过程不包含任何与目标无关的意义，这种避重就轻的思维方式，让人对过程采取了轻视的态度，关心的只是结果。施瓦布认为，脱离实践过程的结果没有任何意义，具体的实践过程是各种因素与环境的适应过程。具体的意义在于实践兴趣，也就是课程追寻的结果。目的也寓于手段之中，强调目的的工具主义理念与实践思想格格不入，要坚决摒弃。我们要做的就是让过程和结果、目的和手段连续且均衡，不突出任何一方。

2.集体审议的实践和折中的艺术方法。实践的课程研究必须要有一个宽泛的理论背景，这样可以参与到较大的、较广泛的课程实践中去。但是，这还不是问题的关键，还需要学会在解决实践问题中怎样运用理论，这就是折中的艺术和方法。折中的艺术是指对各种理论进行折中、调和，它包括以下三种：一是将理论、知识、观点与实际情境中的问题进行比较的艺术；二是对各种理论、知识、观点进行修改、重组，以使其适应实际情境和问题的艺术；三是超越现存的各种理论、知识、观点，创造新的行动方案的艺术。方法的运用没有固定的形式，在实践中不可能形成一个统一的、普遍适用的理论。把理论与复杂的实践情境相结合的方法，就是折中艺术的具体运用。

3.集体审议的主体构成原则。施瓦布的实践主体主要是教师和学生，在集体审议中社区代表、家长、学科专家、心理学家和社会学家也被增补进来，他们共同构成了“课程集体”。实践主体由单一走向了多元。实现了实践课程模式的民主化。课程主体在具体实践情境中生活，对课程理论与实践有着充分的理解，解决着探究的各种问题，因此，把“自下而上”的方案制定作为决策的首要原则，这也是主体构成的重要原则，反对把教师和学生实践主体排斥在外的“自上而下”的决策方式。

四、课程价值借鉴——实践课程模式对价值研究的启示

尽管施瓦布的课程思想对不同的课程问题提出了各种形式和方法的解决方案，实际上，不论是集体审议形式，还是实践折中的方法，还是行动研究的本质特征，都内隐于四因素在课程实践的相互作用中，可以理解为是一个事件的若干方面。但是，课程实践模式下的价值事实、判断和选择可以是同时发生，也可以是相继发生。表现出了手段与目的交替出现的生成过程，和其中参杂的主体相依、多元理论共生的图景。现代价值理论认为，课程分为形式价值和内在价值。把课程视为手段赋予了外在目的的外在价值，在实践课程模式中实践过程的实际效果，就是课程价值的外在事实，需要主体的判断与选择；课程本身就是目的，具有内在的价值，在实践课程模式里教师、学生的价值观就是内在于课程的价值，他们是通过反省方式对课程价值效果进行判断。因此，实践课程模式思想可以对价值研究新方向提供一些理念上的启发和支持。

1.课程价值是动态生成的。首先，实践课程模式研究是针对“理论”研究而育的，“所谓‘实践——理论的区分，仅仅是一种观点陈述的要领框架”，因此，他并没有摆脱理论研究，而是认为应该把理论放到实践中去思考探究，是具有某种观点的理论体系，是一种价值取向。其次，施瓦布批判传统课程理论危机时，指出了课程领域的“再生”之路，“这就是：从把精力用于理论追求，转向实践一准实践一择宜的运作方式。这种新的运作方式需要有新的探究方式——集体审议”，实践课程理论模式本身就是从批判传统“理论”模式中生成的，所以它具有生成性。第三，从其思想理论来源看，杜威认为，如果把历史看成是对业已消逝的事件的记录，把它仅仅当做过去的往事，儿童就没有关注它的动机，历史便成了机械的东西，从而丧失其全部的伦理价值。也就是说，课程的价值存在于具体课程情境中，它是独特的、流动的、变化的、动态的。实践的各因素在“集体审议”体系下的方法运用、结果产生都是在动态生成中进行的，因此，可以把课程价值看成是动态生成的。

但是，这种课程价值生成也存在严重缺陷，这不是价值事实和判断的原因，而是“集体审议”形式使价值选择出现了困难，集体审议中教师、学生、学科专家、社会学家等人持有不同的价值判断标准，在集体审议时达不成一致意见，也就不能作出统一的价值判断，就会陷入混乱局面无法生成新的价值。因此，审议主体的领导者引导价值方向形成主导价值，会在一定程度上弥补这些缺陷。

2.指出了课程价值“主体群”研究的方向。课程价值永远与人发生着关系，没有主体人就谈不上课程价值。而传统的课程价值研究都集中在对知识的研究上，提出“什么知识最有价值”，并在学习领域展开了对课程价值客体的多层次研究。现代课程价值理论对价值主体及主体与客体关系研究颇多，但主体研究多停留在社会总体价值对个体价值取向的制约与主导上，而没有把注意力集中在个体价值取向的研究上。“集体审议”的提出，尊重了集体中各方面意见的思想，指明了学生的价值判断与教师、校长、心理学家、社会学家有着同等重要的地位，价值主体“下沉”到了教师、学生，也定义了“自下而上”价值主体选择模式。实际地使价值主体研究由“单向度”的个别主体的研究变成了从教师、学生开始的，对整个“主体群”的研究。

3.对不同课程价值取向的包容。一种课程价值理论可以用不同的理由和方式加以解释，但是不同的课程价值理论不可能达成思想上的一致，有的甚至尖锐对立。施瓦布的理论模式让我们把各种理论达到一致的价值取向成为可能，也就是把它放到实践中去理解，符合实践要求的理论才会在人的思维作用下继续生成新的有价值的理论。但这种一致性带有理想主义的色彩，在不同主体的不同理论思想作用下，这种目标也许很难实现。

课程价值研究多是对课程编制、设计而进行的静态的、带有明显技术性的分析。现正处在课程改革的大潮中，各种思想庞杂、理论繁多，而真正能对改革起引领作用的方案并不多见，主要原因还是理论价值研究不够。当遇到课程难题时，我们也大多从规范、技术层面去理解，很少从价值高度来解析。就是有所研究，也都停留于“内在价值论”“兴趣价值论”“主观价值论”“功用价值论”等西方价值理论介绍上，而在有所学、有所鉴的思路创新方面还没有形成有效突破。

责任编辑关燕云