教育评价关注点的反思

侯小林

一

教育评价诞生于“八年研究”。自产生到现在已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，对它的认识和理解也在不断地加深，同时教育评价的关注点也在不断地变化。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下几种观点。

1.教育评价是对教育活动进行价值判断的过程，即目标取向的教育评价

这类教育评价追求评价的“客观性”和“科学化”。“自然科学范式”是它的理论基础。如有“现代教育评价之父”之称的泰勒(TyIer.R.N)的行为目标模式认为，评价过程本质上是一种测量课程和教育方案在多大程度上达到了教育目标的过程。教育目标就是各种各样行为方式的变化，所以教育就是使人的行为方式发生变化和改进的过程，教育评价就是确定行为发生实际变化的程度的过程。1981年美国评价标准联合会给教育评价提出了一个明确的定义：“评价是对某些对象的价值如优缺点的系统调查”。瞿葆奎主编的《教育评价》一书中认为“教育评价是对教育对象的系统描述和(或者是)对它们的优缺点或价值的评定。”

把评价看作是价值判断的过程，在教育评价理论研究中一直占据着主导地位，在评价实践中也占有重要的地位且还在不断地发展。究其原因在于它有利于对教育的管理并且易于操作，评价结果分析的可依据性等。

2.教育评价是为决策提供信息的过程，即过程取向的教育评价

该观点从20世纪60年代出现，主要有克龙巴赫(L.J.Cronbach)的教育评价思想与斯塔夫宾(D.L.Stuffiebeam)的CIPP模式，以及斯克里芬(M.Sefiven)的教育评价思想和目标游离模式。

1963年，克龙巴赫发表了《通过评价改进教程》一文，明确提出评价是为进行决策提供信息的过程，主张评价应放在教学过程或课程改革过程中，而不是在教学过程或课程改革过程结束后，并强调评价的“改进功能”。斯塔夫宾在这个基础上，于1966年提出了CIPP模式。C代表背景评价(Contest evaluation)，I代表输入评价(Input evaluation)，第一个P代表过程评价(Process evaluation)，第二个p代表结果评价(Product evaluation)。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合起来评判，为决策过程提供全面的信息，突出了评价的决策功能。该模式提出的输入评价和过程评价很有启发意义。斯克里芬于1967年发表了《评价方法论》，首次明确提出了将评价分为形成性评价和总结性评价的思想。

3.教育评价是一种共同建构的过程，即主体取向的教育评价

80年代后，教育评价的发展出现了新动向，评价从以决策为中心转向以人为中心。如枯巴和林肯提出的“第四代教育评价”，打破了以往评价中的“管理主义倾向”，通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识。它的构想有：“共同建构”的评价思想，这一思想把评价者看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与其对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程；“全面参与”的观点，认为所有参与评价的人都是平等、合作的伙伴，是作为具体的、完整的人而不是作为传统评价中的实验对象的关系存在着；“价值”问题，在评价活动中人们的价值标准是多元的，不应只从单一的标准去评价。

二

有学者提出了价值的分层论。把价值分为三个层次：人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值；效用价值包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体相对于主体的功能性价值。由此，我们把价值分为三种：人的存在价值、交往价值、主客体价值。其中人的存在价值是人作为人特有的对人的尊严、自由和权利的追求和确认；交往价值是主体与主体在交往实践中生成的价值，是主体与主体共同面对社会性中介客体时，交流和整合而成特定的规范所表现出的价值；主客体价值是在认识实践中主客体之间生成的价值，它以作为主体的人为内在尺度，客体对主体需要的满足为表现的价值。

在这三种价值中，人自身的存在价值是第一位的，是一种元价值，是另外两种价值的根源和基础，也是这两种价值产生的前提条件和依据。没有对人的存在价值这个前提的追求，就不会有交往价值和主客体价值的存在，然而在现实的教育评价中却往往忽略了人的存在价值这一基础。交往价值与主客体价值二者是一种并列关系，都受到人的存在价值的制约。但从实践的角度来看，二者还存在一种相互作用和相互转化的关系。如主体与主体在以形成特定的社会规范为追求目标的交往中所形成的是交往价值，但这种规范一旦形成，就可能成为主客体价值的依据，新的交往价值则可能在已有的主客体价值基础上进一步发展。所以，它们三者的关系是人的存在价值是前提和基础，交往价值是不断发展的过程，主客体价值是发展过程的结果。

三

目前基于以上价值分层的教育评价有规范性评价和超规范性评价。其中规范性评价是以主客体关系价值为基础的评价，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价。目标取向的教育评价以价值判断为标志，属于规范性评价。过程取向的教育评价虽然把评价的核心转到为决策服务，并未明确提出评价标准的问题，但是提供的评价信息必然隐含着内在的评价标准，也属于规范性评价。超规范性评价是以交往价值为基础的评价，是通过评价主体之间的交流实现对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。它是以评价标准为对象的评价。“第四代教育评价”以“共同建构”为基本思想，属于超规范性评价。然而，以上这两种评价都没有在真正意义上实现“以人为本”，即都没有把评价的关注点放在具体的学生个人，忽略了人的存在价值这一前提。规范性评价是依据评价标准对教育活动进行价值判断，关注的是教育活动达到标准的程度；超规范性评价是通过评价主体之间的交流实现对评价标准的反思和建构，关注的是评价标准。

教育评价的关注点应当从教育活动和评价标准转向学生具体个人。具体个人存在是教育的基石，在一定意义上，教育是直面人的存在，为了存在着的人的生存质量的提高而进行的社会化活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

四

要想关注到具体个人，我们需要做到以下几点。

1.尊重自我选择权

学生是自由的个体，有选择评价主体、评价内容、评价方法和评价标准等的自由，同时也有选择自己发展目标的自由。学生在选择自己发展目标时应考虑到他人的存在和发展，考虑到与自然和环境的和谐。选择是一种权利，也是一种能力；是一种自由，也是一种责任。

2.评价的全面性

每个学生都是具有生命活力的完整个人，所以评价要尊重学生的尊严、自由、权利和生命价值；不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等各个方面的发展。从而在真正意义上对完整的学生个体进行评价。

3.评价的适宜性

学生个体具有独特性，评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异并给予积极评价，发挥学生多方面的潜能。也即评价的个体性和情境性。

4.摆脱教育评价中出现的“两个分离”，走向融合

融教育评价于学生的主动、全面发展过程之中。这里并非指过程性教育评价中关注的教育评价的过程，而是对学生发展过程的评价，即评价对象是过程。

5.尊重学生自己的评价标准和评价参照系

每个学生都是独特的个体，都有自己的生活原则及其奋斗目标，当然就会有自己的评价标准，所以建立在全面性基础上的评价一定要尊重学生自己的评价标准，评价的全面性是相对于学生个体而言的，并非具有绝对性。

责任编辑付一静