刍议师范院校教师教育的双向拓展

冯大鸣

摘要：我国教师新军的素质，受到师范院校生源不佳以及职后培训与职前培养关联度低两个因素的制约。以“初识培训”和“跟踪补偿”为例，主张以教师教育双向拓展作为师范院校对国家师范生免费教育新政策的呼应与行动跟进。

关键词：师范院校；教师教育；师范生免费教育

中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)03-0032-02

我国中小学教师的总量达1000多万，虽队伍宏大，但总体素质不尽理想。改变这一现状的重要途径之一，就是着力提高新人职教师的素质。然而在我国，教师新军的素质改善问题，却受师范院校生源质量不理想和职后培训与职前培养关联度不强两个因素的制约而长期未获解决。师范院校生源输入的起点低，必然制约毕业生输出的质量；而师范院校继续教育学院并不对自己的毕业生进行专门的跟踪培训，则使教师教育的职前、职后关联度微乎其微。突破这两个制约，需要教师教育的一系列改革。其中，师范院校教师教育的双向拓展甚为关键。

一、初识培训：师范院校教师教育的前移性拓展

长期以来，师范院校生源质量不理想一直被认为是阻碍教师教育质量提高的主因之一。2007年，我国政府推出的师范生免费教育的新政策，就是为了突破这一瓶颈。两年来，新政策带来的最直观效果，就是试行师范生免费教育的部属师范大学招到了考分高于以往的新生。高分考生就读师范院校，的确为教师教育质量的改善提供了重要的基础。然而，智力水平并非教师素质的惟一要求，高分考生也未必一定适合从教。最近，华东师范大学的一项“中学新教师专业准备状况调查”(答卷者来自29个省／直辖市，自治区)结果显示，在基础教育界对未来教师的专业期待中，工作动机、专业态度、师德修养及事业追求最被看重，排列其后的依次为心理品质、教学技能、学科知识等诸项，而计算机、外语等工具性知识，则被排在末位。这一结果可以被解读为：我们师范院校的毕业生最亟待加强的，主要不是智力方面的素质，而是非智力方面的素质。同时，部分试行师范生免费教育的师范大学也已经发现，由于部分学生在就业问题上感到过于“安全”，而出现学习动力不足并因此出现学业不良的情况。显然，工作动机、专业态度、师德修养及事业追求等涉及教师职业价值观的素质培育以及兴趣、意志等心理品质的培养，不是单凭师范生四年大学教育就能解决的。这就提出了一个如何吸引更多既内心真的充满从教渴望又具备一定从教心理品质的高分考生报考师范院校的问题。诚然，师范院校设置专门的入学面试，可以在一定程度上解决这一问题。不过，比入学面试更为有效的办法，应该是师范院校教师教育活动的前移。

在我国目前的教师教育体系中，教师的培养起步于师范生在师范院校的学习。然而在美国“教学与美国未来全国委员会”提出的教师教育七阶段连续统上，第一个阶段并非大学的教师教育，而是起步于高中阶段的“初识培训”(参见图1)。所谓“初识培训”，就是从事教师教育的高校与地方学区合作，招募那些学业成绩良好、乐于跟儿童交往并有志于从事教师职业的高中生，参加专门为他们设计的培训项目。通过这样的培训，既让这些高中生初识从教所需要的技能与素养，体验教师生涯的艰难与乐趣，同时又可以让他们对自己是否适合从事教师职业做出预判。在美国，“初识培训”的具体形式是灵活多样各有不同的。有的大学与地方学区合作，在本地高中的高年级学生中招募有志于从教者，到大学学习10个学分的教师初识培训课程。初识培训课程不仅免学费和课本费，而且大学还为这些学生提供奖学金。学生获得的10个学分，又可以计人高中学分总账。还有的大学开发了为期10周的“初识培训”计划，其中3周为教育教学常识学习，另7周让参加培训的高中生到小学课堂里去亲身体验教师的生活。美国的大学推出“初识培训”的基本目的，是为了吸收更多学业优秀且具备从素质与兴趣的青年进入教师大军。我国出台师范生免费教育政策，同样也是为了“择优选拔热爱教育事业，有志于长期从教、终身从教的优秀高中毕业生”进入教师大军。从前述“中学新教师专业准备状况调查”结果来看，目前基础教育界对新教师的专业期待，首先是在职业价值观、心理品质等非学科知识方面。因此可以说，借鉴美国的初识培训做法，对于降低高中毕业生报考免费师范生的盲目性或功利性，对于提高师范大学的生源质量都是十分有利的。尽管在师范院校教师教育向前拓展的具体方式上，“初识培训”并非惟一的选择，但可以说，它是一种比较好的选择。

二、跟踪补偿：师范院校教师教育的后推式拓展

尽管师范院校教师教育的向前拓展，为高素质的新教师培养提供了一定的基础。但新教师入职后的可持续发展，还需要仰赖师范院校教师教育的职前职后一体化。我们知道，传统的师范教育是以师范毕业生的输出为终点的。近十余年来，教师职前培养和职后培训一体化虽然已渐成趋向，但教师教育职前职后的一体化，并不简单等同于既由师范大学的各院系承担教师职前培养任务又由师范大学的继续教育学院承担教师职后培训任务。职前职后一体化的关键，在于职前培养与职后培训的关联度。如果一所师范大学各院系的教师职前培养工作与该校继续教育学院的教师职后培训工作是各自为阵毫不相干的话，那么所谓“一体化”就失去了最本质的内涵。基于这样的认识，师范院校就应当通过建立毕业生专业素质跟踪与补偿制度，将教师教育活动向毕业生输出后阶段作关联性的拓展，以此来保障教师教育职前职后一体化的真正实现，并以此来扶持新教师入职后专业素质的持续改善。

华东师范大学的研究者在2008年8月举行的一个座谈会上，曾就新教师入职后不能胜任的问题征询参加座谈会的中小学干部、教师的意见，其中有如下的问答：

问：新教师是否能够胜任岗位要求，一般在入职后多长时间内可见分晓?

答：一年。

问：通过区县教师进修学院的培训能否解决教师的不胜任问题?

答：不能。

问：在入职后一年内显得不能胜任的新教师中，有没有人后来能够逐渐胜任甚至成长得相当不错的?

答：有。

问：大概有多大比例?

答：20％～30％。

通过从以上的问答中所获取的信息，我们大致可以得出以下的判断：

第一，新教师入职后的第一年，是考验当事人胜任与否的关键时段，许多教师职业生涯的成败可能由此形成分野。

第二，由于区县教师培训机构无力解决新教师不胜任的问题，因此师范院校就应该对此加以担当。

第三，入职一年内不能胜任工作岗位的新教师，并非一定终身不能胜任。既然在自然状态下都有20％至30％的不胜任者能够改变，那么如果师范院校能够充分利用其资源优势，建立教师专业素质补偿制度，对不胜任者进行有针对性的补救性培训，就完全有可能扩大转化不胜任者的比例，从而对教师新军的素质改善做出积极的贡献。

第四，既然新教师胜任与否在入职一年内即见分晓，那么

师范大学就有必要建立为期一年的毕业生输出后跟踪与补偿制度。由于跟踪的期限仅为一年，所以提供补偿性培训既能使中小学直接受益，又是师范大学可能承受的。

当然，有关新教师的补偿性培训还必须有技术手段的支撑。比如它要求师范院校的研究人员深入中小学，对胜任岗位的新教师群体在教育教学方方面面的应有表现及其典型特征进行大样本的调查，并以此为基础构筑专业素质合格新教师的工作表现常模。在这样的前提下，师范院校的继续教育学院一旦收到本校毕业生不能胜任的反馈，便可以常模为基准，对不胜任新教师进行现场观测，发现问题并对问题进行分类归因，从而使有的放矢的专业补偿培训成为可能。

三、联动设计：师范院校教师教育双向拓展的政策辅助

师范院校教师教育的双向拓展，并非由师范院校一家的努力就能完成，而需要某些宏观政策的辅助才能实现。例如，“初识培训”的实施，不仅需要师范院校建立初识培训内容的评议制度、初识培训执教教师的资格认证制度、初识培训质量保障与评价制度等一系列管理制度来保障，而且还需要政府出台高中与大学的课程沟通政策，允许将“初识培训”纳入到高中拓展课程体系之中，允许高中生的部分拓展课程到师范大学去上。同时，也应当在政策上支持“初识培训”与师范大学的课程沟通，允许在“初识培训”中表现突出、成绩优异的高中生在进入师范大学后，通过按一定比例折算或免修不免试的方式获得部分大学课程的学分。这样将大大增加“初识培训”的吸引力，强化“初识培训”与后续教师教育的贯通性，从而吸引更多适合于从事教师职业的优秀高中生进人师范大学学习。又如，在2008年全国免费师范生工作会议上，已有师范大学提议国家建立“免费师范生专项基金”，支持免费师范生继续教育和奖励教学科研突出的优秀免费师范毕业生。这一建议是主张通过建立国家基金的方式，持续鼓励免费师范毕业生长期从教，持续支持免费师范毕业生的职后专业发展。同样。教师教育双向拓展的实施，也需要类似的国家专项基金来支持。因为无论是输入前的“初识培训”还是输出后的“跟踪与补偿”，都需要额外的经费投入。在东部发达地区，这种额外的经费投入或许完全可以由地方政府承担。但在中西部的一些欠发达地区，地方政府可能就难以承受这样的费用负担，而国家的专项基金恰能在此发挥作用。

我国政府出台的师范生免费教育新政策，为提高教师教育质量和保障新师资的素质开创十分良好的政策环境。在这一宏观政策之下，还需要师范院校大量创新性的行动跟进。教师教育的双向拓展，虽然还涉及更多的技术细节问题，但应该是也可以是师范院校的—个行动方向。