阅读教学中“对话”的低效现象及对策

李雪梅 朱 特

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”新课程实施以来,众多教师钟情于“对话”,但是静心观察当前小学语文课堂教学中的对话,还是能觉察到其中存在许多低效现象。

现象一:对话形式问答化

教师问,学生答,这是当今小学语文课堂教学中的通病。我曾经在听课中记录执教老师提问的次数,多的有五十几个问,少的也有二三十问。其中虽然不乏有价值的问题,但多数属随意而问,课堂上的对话交流变成了单调的“问答”活动。

剖析:问答琐碎,把平等互动等同于一问一答。

造成对话“问答化”的原因主要是教师将对话简单地理解为一问一答,教师问,学生答;学生问,学生答。这种问答式教学过程,学生在回答时不需要深入思考,往往是脱口而答。对话的实质是在平等的氛围中激活知识、引发体验、碰撞思想、分享收获、建构意义,而简单的一问一答缺的正是心灵的沟通、思想的交流、思维的碰撞。

对策:创设大问题背景——提高对话质量

课堂对话的核心是问题,没有问题就没有对话。对话中讨论的问题不是简单的是非问题,而应该是能启发和促进学生积极思考,给学生以广阔思维空间的问题。这就要求教师创设大问题背景,提高问题的质量。只有这样,才能引领学生在有效的对话中交流思想、碰撞思维、沟通心灵。

大问题背景意味着教师的问题应该是提纲挈领的,“提领而顿,百尾皆顺”说的就是这个道理。课堂提问不能小而碎,不能直白得学生一看就懂,一读就会。提出的问题要有挑战性,有一定的深度,要能牵一发而动全身,让师生围绕大问题阅读、对话、思辨、交流,才会显得大气。

例如,一位老师教学《一夜的工作》(人教版语文六年级下册),在初读课文后,老师紧扣课文重点“审阅”引导学生展开对话。老师说:“读了这个段落,我们强烈感受到了周总理审阅文件时的认真、仔细、负责以及一丝不苟。其实这一切我们早就想到了。但是,我又在想,我们真的都想到了吗?周总理审阅文件认真仔细的程度,审阅文件时的每一个细节乃至每一个动作,我们真的都想到了吗?有没有出乎你们意料的地方?有没有你们没有想到的地方?”这里,教师敏锐地抓住“总理审阅文件时,有什么是出乎你的意料,是你没想到的”这个大问题,让学生反复读课文中写周总理审阅一份文件的句子,并交流感受,使学生深切体会到总理的认真、细致、一丝不苟,然后巧妙地将“总理审阅一份文件”、“审阅一夜文件”、“审阅一生文件”串接起来的,层层深入,螺旋上升。教学因其大问题背景的创设而变得条理清晰、简洁高效。

需要注意的是,教学情境是滋生对话的土壤,教师设计的问题若无相应的情境,往往会因不能引发学生感同身受而削弱了对话交流的有效性。特级教师于永正课堂教学中的亮点之一就是对话艺术,原因在于他很善于创设对话的情境,把精心设计的问题置于能引发学生积极参与的情境中,让学生最充分调动自身的知识储备,灵活地、多角度地体悟文本,与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流。

现象二:对话主体精英化

有一些观摩课中,我们发现绝大多数学生只是漫不经心地看着别人发言,自己基本上不发表意见,而积极参与对话的仅仅是几位“精英”。

剖析:漠视差异,把优生的表现看作是课堂教学的成功

阅读教学中对话的一个重要目标就是创设平等、民主的氛围,让大多数学生自由地、主动地参与到对话中来,达到最大程度的互动,从而实现面向全体学生,使每一个学生都得到发展。但是,在具体的实践中,由于学生性格的差异和知识背景的差异,再加上教师认识上的不足或操作上的不当,尤其是对学生个体差异的漠视,以为优生的精彩就是全体学生的精彩。因此,课堂上对话的主体往往呈现出精英化趋势,一部分善于表现、思维敏捷的学生显得特别活跃,而大多数学生却缺乏深度参与,很少有自由表达的机会,至于少数“差生”更是与对话无缘。

对策:关注全体——让个性资源更有价值

面对阅读教学中对话主体精英化现象,我们认为,一方面不能忽视学生的个体差异,要尽力把个性资源转化为共性资源。实现这一资源的转化,教师要有敏锐的教学智慧,当发现学生在对话过程中有独特见解时,教师要能敏锐地抓住,并以此为契机引导学生共同关注这种“独特见解”,化个性资源为共性资源,激发他们参与对话的热情,让他们从对话中体验到成功的快乐,从而促进他们认知与情感的协调发展。另一方面,要关注全体学生。每个班,每堂课,总会有一些非常积极的参与者,同时也会有一些被动的参与者。而老师上课,尤其是公开课,总是担心冷场,所以一有学生举手,就迫不及待地请他们发言。这样的课堂也许是精彩的,但细心观察,你会发现积极参与的就是那几个反应较快的学生。课堂成了老师与几个“精英”表演的舞台,其他同学成了观众。这时候,要提醒反应较快的学生“不着急,等一等”。这既是让他们能更全面深入地思考问题,又是在等待学困生参与进来。正所谓大家好才是真的好!第三,要给予学生静思默想的时间,提高思维品质。当下的语文课堂,为追求表面的活跃,许多老师都不敢花时间让学生静思默想,导致朗读训练、讨论交流、师生对话充盈整个课堂。我们不禁要问,我们的学生真的都这么聪明吗?真的都能一问即答,一点即明吗?再深入深究,我们会发现,不是学生很聪明,而是问题太幼稚。一个好的老师,在课堂上需要关注学生思维品质的发展提高,而这种发展提高不是一蹴而就的,需要经历一个过程。那些一问就举手的学生,不见得他一站起来就能侃侃而谈。教师适时地提示他“不着急,等一等”,让他更从容地思考自己的答案。这样,学生思维的广度与深度都会得到发展。

现象三:对话过程游离化

课例:《落花生》(人教版语文五年级上册)教学片段

师:我听到了他们三个(指桃子、石榴、苹果)像是在枝头讲些什么?你们听到了吗?

生1:我听到桃子说:“我的果子成熟了,快来摘我。”

生2:我听到石榴说:“你瞧,我长得这么好,我好高兴。”

生3:我听到苹果说:“看我多漂亮,不像花生那么丑陋。”

生4:它们像是在嘲笑那矮矮的花生多么难看,不像我们那么招人喜欢。

师:书上是怎么写它们漂亮的?(鲜红嫩绿、高挂枝头……)它们嘲笑花生,花生会不会服气,那它会怎么说?

生1:你们别骄傲,我是深藏不露的。

生2:你们别得意,总有一天你们会后悔的。

师:花生反过来嘲笑别人了?

生3:我虽然外表不好看,可我价廉物美。

生4:我虽然外表不好看,可我有用,价钱便宜,常人也买得起。

课堂上小手如林,学生发言积极,显得很热闹。但除了这种表面的热闹外,学生不仅没有得到有效的启发与提高,反而离文本所体现的主流价值越来越远。

剖析:放任自流,把多元解读当作无需引领

新课程提出“用教材教,而不是教教材”。于是一些教师将此理解为课堂上的对话可以忽视教材,甚至偏离、曲解教材本意。很多教师已经忌讳“讲课”了,甚至是“袖手旁观”、“沉默是金”。上述课例中,教师没有把握教学主线,把阅读教学中的对话当作教学漫谈,放任自流,不加引领,书本成了一种摆设。学生对文本的理解、感悟,与文本的交流全无,无法产生思想共鸣,心灵共振。这种脱离文本,缺失文本价值观的对话,是一种没有质量的“空对话”。

对策:适度引导——增强对话的有效性

教育最本源的意义就是“引导”,教育者在本真的意义上就是一个“引导者”。阅读教学提倡师生间的平等对话交流,但这并不意味着放弃教师在对话中的引领作用。而在现实教学中,出现了一些“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象。这些行为看似体现了学生的主体性,实际是因为教师引领作用的缺失。学生主体性的发挥受到他们自身水平的限制,如果不给予引导,会使他们的认知在原有的水平上徘徊,最终导致对话交流的低效或无效。实际上,学生在学习过程中暴露出的模糊、片面认识恰恰可能是学生学习的起点,或是可贵的教学资源。教师引导得当,就可以使学生的学习在动态的阅读过程中不断深入。如上述课例中,若教师能结合当时的时代背景进行有效引导,让学生深读文本,谈谈对“父亲”的话的感受,那么,学生在对话中就会有深层的体验。

作者单位

温州育英国际实验学校

深圳市石岩公学

◇责任编辑:徐桥◇