“和美”

张 英

读张立文教授的《和合学》,被它的博大精深所吸引。张教授认为宇宙间一切现象都蕴涵着和合,一切思维都浸润着和合。自然、社会、人际、心灵、文明中诸多元素、要素的相互冲突、融合,在冲突、融合过程中各元素、要素的优质成分和合为新结构方式、新事物、新生命。

“和合”对教学也具有积极意义。在我们的教学中,也存在着诸多性质不同的要素,也蕴含着和合。从“和合”文化的视角来关注课堂、协调课堂教学的各方面因素,使它们在冲突——融合——再冲突——再融合的过程中更加和谐、平衡、有序、合理,我们的课堂才有张力,才能呈现出和美的形态,获得较好的教学效益。

在和合视角下,我们追求的和美课堂应该具有以下特征。

一、形神兼备

如今,很多教师为了迎合听课、评课教师的胃口,在形式上不断翻新花样。虽然一些别致新颖的形式能吸引学生的眼球,也能带来课堂的活跃和热闹,对学生起到激励作用。但是,并非所有新颖的形式都能带来课堂的实效。淮南子云:“神贵于形。”只有教学形式为数学内涵服务,形式有效地传达出数学之“神韵”,课堂才是真正美丽的。

例如,“认识东南西北”的教学,老师是这样设计的:

1?郾初步认识方向。

师:小朋友们,你们知道太阳每天从哪个方向升起?你能指一指吗?

(因为是早上第一课,太阳从正东方升起,学生一下子就指出了。)

师:请小朋友们仔细观察,学校的东面有什么?(生:略)观察得真仔细,你还知道哪些方向呢?

生:我还知道西、南、北。

师:西是哪个方向,你能用手指一指吗?你是如何知道的?

生:太阳每天从东方升起,从西方落下。

师:很会动脑筋!东方和西方可以根据太阳升起和落下的地方去找。你能说说校园的西边有什么?(生:略)你还知道哪些方向呢?

生:南和北。

师:南是哪个方向,你能指一指吗?北呢?你是怎么找到的?老师有一首儿歌可以帮助大家更好地辨别方向:早上起来,面向太阳,前面是东,后面是西,右面是南,左面是北。

2?郾游戏。

师:刚才我们已经认识了东南西北四个方向,现在咱们做个游戏。

请大家听清老师的指令,做好动作。

A?郾向西—转。请小朋友们学小猫向着西方叫两声。

B?郾向南—转。请小朋友们向着南方学企鹅走两步。

C?郾向北—转。请小朋友们向着北方学青蛙跳几步。

这节课,老师先将孩子们带到操场上。孩子们快乐地向太阳公公问好,学企鹅摇摇晃晃走路,学小猫叫,学青蛙跳。这个课例,教学形式新颖有趣,但是又不单一为形式而形式,而是有形有质,形式能为教学内容服务,能借助形式很好地传达知识内核,数学味很浓。太阳东升西落的自然现象,操场四周的景物都是学生耳熟能详的,教师正是巧妙地借助学生已有的经验来帮助他们认识东、南、西、北,借助儿歌,使学生增强了方向感,为后面认识教室里的东南西北打下良好的基础。

二、动静结合

现在很多课堂处于“两极”状态。一种类型是教师安排一系列的合作学习活动,学生东奔西忙,课堂表面看起来非常热闹,但是缺少静静的倾听,缺少深入的思考,缺少真切的体验和感悟,课堂教学效率低下。另一种类型是课堂死气沉沉,见不到学生的操作和讨论,很少听到学生充满热情的表达,这样的课堂又缺少活力,同样不受孩子欢迎。

理想的课堂教学是动静结合,学生在动中实践体验,在静中思考提炼。当然“静”是相对的,心静不是心空,而是思维专于一个问题的解决,为动积蓄飞跃的能量。而动也不能杂乱无章,它是静思后的发挥,是静思前的积累。只有经过无数的积累,顿悟,突破,再积累,再突破,才有动静结合的良好效果。

一位老师上“可能性”这节课,教师首先组织了一个摸球比赛。先给每组学生各准备一个口袋,每个口袋里球的大小和个数完全一样,教师让学生轮流摸球,每人摸一个。摸完球后,教师请摸到红球的学生站起来,有的组的学生全部站起来了,有的组一个都没有站起来,还有的组有一部分学生站起来了。这时,老师故作惊讶抛出疑问:“为什么有的组全摸到红球,有的组一个红球也摸不到,有的组只有部分小朋友摸到红球,有些小朋友却没有摸到?”悬念引发了学生的深入思考,片刻以后,学生认为可能和袋子里装的球的颜色有关。于是教师让学生进行猜测,这种“猜测”的学习情境又一次激起学生深层次的思考,学生大胆猜想各组袋中球的颜色。猜测后教师揭开谜底。通过摸、猜等活动,学生知道了有的口袋里全是红球,任意摸一个一定是红球;有的口袋里有红球、有黄球,任意摸出一个,可能是红球也可能是黄球;有的口袋里没有红球,任意摸一个,不可能是红球。教学重点得以突出。

这位教师的高明之处在于注意到动和静的调节,在学生动到一个兴奋点时,给他们一些学习任务,防止他们过度兴奋,使他们内心归于平静。在学生静下来的时候,又善于引领和激活,静而后生动。这样的课堂动静交替,学生就是在这样的学习活动中思维得到升华。

三、引探平衡

随着新课程改革的深入,学生的主体地位得到很好的突出,课堂上出现了可喜的变化。教师能为学生提供充分的学习材料,为学生提供动口动手的机会,让学生自主探索,自己发现问题,通过独立思考或合作交流解决问题。但是,部分教师的引导有些淡化了,他们不敢引导,认为放得越多就越能体现学生的自主性。

我们应清楚地认识到,学生探究不等于不要教师引导,更不意味着教师可以对学生的学习听之任之,放任自流。相对于学生而言,教师不仅有知识的优势,而且负有“教”的责任,应该为学生的探究指引方向。如果一味强调学生的自主探究和自我发现,忽视教师必要的引导,学生的学习活动容易偏离目标,这样的教学是低效的。但是导得过多过细,又有越俎代庖之嫌。如何把握引导的“度”,直接影响着学习活动的效率,也给教师的引导提出了较高的要求。

看过一位老师执教“观察物体”一课,在简单认识了物体的下面、侧面和上面后,教师出示一个魔盒,让学生观察能看到什么。有的学生说看到了猪八戒,有的学生说看到了沙和尚,有的学生说看到了孙悟空,还有的说既看到孙悟空,又看到沙和尚,或者说既看到孙悟空,又看到猪八戒。这时教师问:“刚才同学们有的看到一个面,有的看到两个面,而老师却能看到三个面……”话没说完,学生便说:上面、正面和侧面。教师追问:“为什么老师比你们看到的面数多呢?”在这个有价值问题的诱导下,学生明白了观察一个物体看到的面数不仅和站的方位有关系,而且和站的位置高底有关系。接下来教师让学生猜测从一个角度最多能看到几个面,并进行了示范。正是这么一个示范,很多学生观察的时候,虽然站在一个固定的位置上,因为头部的转动,实际上不是从一个角度看的,从而认识了什么叫从一个角度看。在接下来的以小组为单位验证猜测的过程中,学生因为观察的方法到位,每个小组都得出了正确的结果——从同一个角度最多能观察到三个面。

课堂上,教师不代替学生的思路,更不牵制学生探究,不过早介入学生的探究活动,而是不间断地分析和估计学生的学习情况,在学生徘徊和迷茫时加以引导,在学生思维出现障碍时给予点拨,在学生融会贯通前给以疏通,在学生思想肯綮处予以启发,从而不显山不露水地将学生的思维引向深入。

在和合的视角下,我们对课堂教学的认识多了一份辩证与和谐的思考。课堂既需要新颖的形式,又需要凸显数学内在之神韵;课堂既需要静思,又需要动手、能言巧辩的热烈;课堂既需要学生的自主探究,又离不开教师的引导点拨。我坚信,如果我们的课堂能真正做到形神兼备,动静交替,引探平衡,课堂必将因“和”而美,因“和”而有魅力。

作者单位

江苏省通州市金沙小学

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