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新课标三大教学目标的评价

胡振凯在《上海教育科研》2008年第10期上撰文，提出了新课标中三大教学目标的具有可操作性的评价内容。

一、 知识与技能——基础知识包括：是否具有最基本的学科知识；是否能运用这些基本知识发现问题、提出问题；是否具有独立地去探索新知识的能力；是否具有识别和筛选信息的能力；是否具有一定的实践和创新能力。基本技能包括：是否会选择研究课题；是否会查找资料；是否会根椐研究课题选择常用的研究方法；是否会用语言和简单图表来描述研究成果等；是否会撰写研究报告、调查报告、小论文等。

二、 过程与方法——是否能认真观察学科现象的过程，并能简单描述所观察现象的主要特征；是否能在学科学习的过程中发现并提出一些问题；是否能利用不同渠道，收集和处理有关信息和资料；是否能从不同角度用不同的方法解决同一个实际问题；是否能积极地与他人合作和交流，能大胆地表述自己的观点，对结果有一定的评估能力。

三、情感态度与价值观——是否对知识现象具有好奇心和求知欲；在解决问题的过程中是否有克服困难的信心；是否有实事求是、尊重客观规律的科学态度；是否乐于独立思考，敢于提出与别人不同的见解，并能主动与他人合作与交流；是否积极关注科学技术与社会发展以及现实生活中的有关问题，并主动通过多种渠道收集这方面的信息，提出自己的见解。

课例研究应以研讨“学生的学”为中心

华东师大课程与教学研究所安桂清博士在回答记者问时指出（见《基础教育课程》2008年第10期），教师群体在研讨教学时，习惯于把评议的重点放在上课教师如何处理教材、如何讲授、如何提问、如何指导等这些“怎样教”的行为上。已有的研究多专注于探讨“正确的教学”或“教师的应为”，忽视对学生的经验的研究和评判。而实际上，教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，教师“教的怎样”应当从课堂上每个学生的学习实况出发加以考察。比如对于上课时学生的窃窃私语或困惑，教师能否领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度，等等。对“教师的教”的考察应当根椐教师对每个学生言行的应对是否恰当来加以评判。“每个学生的言行”由此成为教学研讨的出发点。课例研究因此只有以研讨“学生的学”为中心，才能创造“以学为中心的教室”。实现每个学生的差异都得到关注、每个学生都得到尊重的学习。由“教的研究”转向“学的研究”，不仅标志着教学研究重心的转移，更创造着崭新的教学伦理和教学文化。

挑战性学习目标及制定策略

安徽师范大学副教授郭要红等在《课程·教材·教法》2008年第10期撰文认为，每个学生的学习目标都在自己的“最近发展区”内，都是对自己已有水平的挑战和跨越。有效教学与优质教学要求教师在课堂教学中制定出对每个学生都具有挑战性的学习目标。挑战性学习目标的基本制定策略是：在了解学生的认知准备水平与学习兴趣的基础上，先多后少，从粗到细，预设、调整与动态生成相结合。“先多后少”是指，先考虑平均水平的多数学生，再考虑学习优进生与学习后进生；“从粗到细”是指，从平均水平的多数学生、学习优进生与学习后进生的相对整体性的挑战性学习目标，考虑每个群体学生的个性差异，细化为每个群体的层次性挑战性学习目标，“先多后少”与“从粗到细”的两个制定过程是同时进行的；“预设、调整与动态生成相结合”是指，师生共同预设挑战性学习目标，根椐教学的情况，在课堂教学过程中调整预设的学习目标，使之更适合学生的实际，并动态生成新的挑战性学习目标。

要注重教师的教学个性

山东师范大学教育科学院长徐继存教授在2008年4月召开的“基础教育课程与教学变革中实践问题的理论研究”研讨会上提出了教师教学个性的缺失与追求这一具体问题（见《中小学教育》2008年第10期）。他认为，教学是一项社会性的事业，必须接受社会生活的公共制导，培育和发展学生那些有益于社会公共福利的品质和才能并不意味着学生个性的泯灭。学生个性的养成有赖于多种因素的相互作用和条件，而如果确认并保证教师的教学对学生个性养成的影响和作用，那么我们就应该承认教师的教学是否具有个性乃是学生个性养成最基本的前提。自基础教育课程式改革以来，学校及各级管理部门对教师的干预太多，制度化的教学惯习严重遮蔽和侵蚀了教师的教学个性，而教师对制度的不断妥协也导致了教师个性化教学的观念得不到真正地确立，具体表现为教学行为取代了教学思考，教师角色取代了教师真我，教学义务取代了教学权利，教学他律取代了教学自律。当然，教师的教学个性不是既定的，而是生成的，不是自然形成之物，而是有意识培育的结果，需要创设宽松的教学环境，在教学管理中注意克服教学平均主义的倾向和做法，同时注重教师的自我提升。