现代西方人本主义思潮的教育影响评析

陈新忠　董泽芳

(注:［收稿日期] 008-12-15

［作者简介] 新忠(1968-)，男，河南新乡人，华中师范大学 博士生，华中农业大学副教授，主要从事高等教育学、高等教育管理研究。)

（华中师范大学 教育学院，湖北 武汉 430070）

［摘 要] 人本主义思潮发轫于古希腊的理性人本主义传统，经由欧洲文艺复兴时期世俗人本主 义和费尔巴哈生物学人本主义的补充，发展成为现代西方非理性人本主义。现代人本主义教 育思想是人本主义思潮与心理学、教育学相结合的产物，是对“科学本位论”和“社会本位 论”教育观的批判与抗争。人本主义以独特的视角审视教育，提出了富有时代特色的教育理 念、教育目的、教育原则、教育内容、教育过程、教育方法等，对西方乃至世界多国的教育 观念、教育理论和教育实践产生了积极影响。然而，人本主义也不可避免地存在一些认识缺 陷，引发了诸多教育负面效应。

［关键词] 本主义；自我实现；教育思想；教育影响

［中图分类号] 40-01［文献标识码] ［文章编号] 672-0717（２００９）０２-0066-05お

人本主义思潮是与科学主义思潮相对而言的现代西方重要哲学流派，它以人 作为研究对象和 归宿，关注人的价值与尊严，探讨人与人、人与自然、人与社会的关系，寻求解决 有关人的各种问题的方法和途径。20世纪中叶以来，人本主义思潮对西方乃至世界的政治、 经济、文化带来了震撼和冲击，尤其对教育产生了深刻影响。追溯人本主义思潮的历史渊源 ，探究人本主义思潮的教育思想，分析人本主义思潮的教育影响，对于深化教育改革、推进 教育发展具有重要的理论意义和实践┮庖濉

一、人本主义思潮的历史演进

人本主义思潮的产生并非偶然，而是有着极其深厚的理论渊源。古希腊的主观唯心主义，文 艺复兴时期的人文主义，19世纪的费尔巴哈唯物主义，都为人本主义思潮的形成和发展提供 了思想材料，打下了哲学基础。

1.古代人本主义思潮的萌芽

“人本主义”（humanism）一词来自拉丁文的“humanitas”，意指“人性”、“人情”和 “万物之灵”。古希腊哲学家普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，这一命题被认为是人本 主义的最早宣言。他把人视为主宰万物的力量，把人的感性看作人高于一切事物的根本，强 调人的地位和主观能动性。如果说普罗泰戈拉把人的根本局限在人的感性领域，那么苏格拉 底则试图把人的根本引向人的精神深处，探索人类精神的普遍性灵魂。苏格拉底认为，人的 精神深处的普遍性灵魂就是“善”——不仅是伦理关系的善行，也是知识和理性，“美 德即知识”，并且人的善行是建立在知识和理性之上的。柏拉图继承了普罗泰戈拉和苏格拉 底所开创的理性人本主义思想，揉合了毕达哥拉斯和埃利亚学派的思想，创立了客观唯心主 义的“理念论”哲学。他认为理念是独立存在的客观精神，是对人类理性思维客观化和游离 化的把握。柏拉图的学生亚里士多德继承了理性人本主义传统，提出了“人是理性的动物” 的著名命题。他认为，人的本性在于理性，人能用理性支配自己的行为，控制自己的欲望， 使行为合乎道德，这就是人的幸福和快乐。在亚里士多德的哲学中，古希腊理性人本主义得 以完整┨逑帧

2.近代人本主义思潮的诞生

作为一种系统思想人本主义随着14～16世纪的欧洲文艺复兴而诞生，“humanism”一词也是在欧洲文艺复兴时期才出现的。近代人本主义者高举人文旗帜，以人性反对神性， 以 人权反对神权，以人的世俗幸福和欲望反对封建禁欲主义。由于颂扬的是非理性高于理性的 世俗人，近代人本主义又被称为世俗人本主义。其后，德国古典哲学家费尔巴哈批判了宗教 神学和黑格尔的思辩唯心主义，建立了一种以人为中心的新思想体系。他认为，自然界是唯 一独立的客观存在，人不仅依赖自然界，而且也依赖他人和社会；性爱、自爱、利己主义是 人的价值和幸福，“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求”［1] 。费尔巴 哈没有看到人的社会特质，把人本主义局限在生物学领域，其人本主义又被称为生物学人本 主义，或自然的和感性的人本主义。与此同时，古希腊理性人本主义经由中世纪宗教和神学 理性人本主义的异化，在16世纪末至19世纪初获得恢复和发展。近代理性人本主义崇尚理性 ，弘扬科学，批判宗教，贬低宗教信仰，把理性人本主义哲学推向了一个新的高度。培根“ 知识就是力量”的名言，法国唯物主义者的“理性法庭”，康德“人为自然立法”的口号， 黑格尔“凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的”的判断，都是近代理性人本主义 的宣言。然而，近代理性人本主义发展到德国古典哲学时期，则变成了失去现实意义的抽象 思辩。

3.现代人本主义思潮的发展

现代西方人本主义一反古希腊以来的理性主义传统，夸大宣扬非理性主义，因而又称现代西 方非理性主义。从历史条件看，近代资本主义属于上升时期，资产阶级的利益和要求与社会 发展大体相同，因此他们的人本主义思想表现为唯物主义、理性主义和乐观主义；而现代资 本主义已进人帝国主义时代，危机四伏，矛盾重重，虽然生产力和科技在发展，但并未给人 们带来幸福生活，过去所颂扬的自由、平等、博爱，在现实社会中遭到破产，于是他们抛弃 古近代资产阶级人本主义思想的唯物主义，否定人的理性及通过理性对自然界的认识，否定 人类科学技术发展的进步意义，把人本主义建立在反唯物主义、反理性主义和反功利主义的 基础之上。叔本华和尼采的“唯意志论”、柏格森的“生命哲学”、萨特的“存在主义哲学 ”、弗洛伊德的“精神分析学说”以及马斯洛的“人本主义心理学”等都是现代西方人本主 义的重要理论。现代西方人本主义以人为中心，探讨人与生存环境的关系，对人的自由、价 值、地位、生活、遭遇、前途、命运都作了较详细阐述，揭示了现代西方社会的种种矛盾和 危机。然而，现代西方人本主义把非理性当作人和社会的本质，当作世界的本体，并且研究 结论多是消极和悲观的，表现出绝对化倾向。20世纪中叶以来，西方出现了一种被称为文化 人本 主义的哲学学派，试图从文化的角度研究人的理性和非理性的统一，其代表人物有卡西尔、 舍勒和兰德曼等文化人类学家，预示着的理性人本主义和非理性人本主义的合流趋势。

二、人本主义思潮的教育思想

哲学观是教育观的源泉，教育观是哲学观的折射。人本主义与教育水乳交融，密不可分。人 本主义教育思想历史悠久，源远流长。古罗马学者西塞罗以“humanitas”与“paideia（教 育）”对等，表述了古希腊弘扬人的本性、促进人身心全面发展的教育观［2] 现 代人本主 义教育思想是人本主义思潮与心理学、教育学相结合的产物，是对“科学本位论”和“社会 本位论”教育观的批判和抗争。

1.人本主义的教育理念

人本主义教育者从人本主义哲学出发，认为教育应以学生为中心，突出人文关怀，尊重学生 的意愿、情感、个性和价值观，重视学生独特潜能的挖掘与提高，强调想象力、创造力和完 整人格的培养。人本主义教育者力图扭转二战后各国在军备竞赛与综合国力竞争驱使下过度 重视科技知识和学生智力的教育境况，“关心并尊重个人的需要以及它们之间具有个别差异 的权力来抵消这种机械化和非人格的现象”［3] Ｐ355），革除工具化和智力化教 育的弊端，开创新的教育局面。

2.人本主义的教育目的

人本主义教育者强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。孔曼斯认为，教育 目的是要培养人性化的个人，即自我实现者。作为需要层次理论的提出者，马斯洛认为自我 实现就是人类充分利用和开拓自身的天赋、能力和潜力等，实现自己的愿望，教育便是促进 自我实现的过程。于伯特批驳康德教育学抑制了人的感受性，认为教育的目的是用情感来促 进学生个性化，加强人与人之间的合作。尼布列特认为，教育的目的不是“学习”，而是培 养“生存的力量”。罗素指出，教育最神圣的使命就是充实人性，培养具有真正创造力的、 建设的、独立的、和平的、完善的人。罗杰斯力主教育要培养“完整的人（whole man）” ，即“身躯、心智、情感、精神、心灵融会一体”的人，“他们既用情感的方式也用认知的 方式行事”［4] Ｐ79－80）。

3.人本主义的教育原则

为使学生在自由发展中达到自我实现，人本主义者从教师工作的角度出发提出了教育的基本 原则。 其一，真诚地对待学生。教师对学生要坦诚相待，如实表达自己的观点、想法、感情等， 并做到不将自己的意志强加给学生。其二，无条件地接受学生。教师要充分地相信学生，认 识学生的发展潜能，促成学生进行有效的自我学习。其三，对学生进行移情性理解。教师要 能从学生的角度看待教学中的各种现象与问题，设身处地地为学生着想，敏于理解学生的心 灵世界［5] Ｐ146）。

4.人本主义的教育内容

人本主义教育者把教育内容的重点从教材转向个人，不再过分强调特定学科的知识结构，不 再过分强调知识的纯粹性和抽象性，而将学生的学习与生活联系起来。在教育内容的选择上 ，人本主义教育者提出课程要适合学习者的兴趣、能力及需要，要与学习者的生活经验和社 会状态密切相联；哪些知识可以构成教材，并非仅仅依据这些知识的逻辑性和系统性，必须 考虑学习者的愿望和要求，以及是否有助于学习者对问题的探讨与解决。在教育内容的结构 上，人本主义教育者提出课程的“统合”观：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合； 二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相 关学科在经验指导下的综合。“统合”意味着打破固定的教材界限，强调知识的广度而非深 度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。在教育内容的安排上，人本主义教 育者极为重视人文学科。在他们看来，历史、文学、哲学、艺术等人文学科比科学学科更能 深刻地揭示人的本性，通过这些学科，人更能了解人类的焦虑、忧痛、苦难乃至死亡，对自 己的认识也就更加全面、深刻、真实［6]

5.人本主义的教育过程

人本主义教育者认为，教育过程是一种生长过程，是不断扫除心理困惑或心理障碍而让学生 自由发展的过程。在教育过程中，教师应让学生成为学习的真正主体。上课内容、课程计划 、教学方式、管理方式以及其他政策都由教师、学生（有可能的话还包括家长、社会人士等 ）共同确定，共同承担教育过程的责任。学生（单独或者与其他人共同商讨）制定自己 的学习计划，选择自己的学习方向，确定自己的学习目标，并对此种选择的后果承担责任； 学习所达到的水平、程度、意义等也由学生自己来评价。衡量一个教育阶段是否结束的标志 ，不是学生学会了他们需要知道的东西，而是学生在学会怎样学到他们想要知道的东西方面 取得显著的进步。教育过程重在形成一种学习氛围，促使学生更有效率地学习，促进学生成 长［5] Ｐ144－145）。

6.人本主义的教育方法

人本主义教育者倡导“非指导性教学”（nondirective teaching），认为传统教学中最主 要的问题是教师总是居高临下地告诉学生应当如何去做，指导学生应该如何去学，学生全然 没有任何主动性，没有任何安全感，致使学生那些与生俱来的非常优秀的潜能没有得到充分 释放或实现。罗杰斯大声疾呼取消教师教育教学中的任何“指导”（direction），还学生 一个能充分实现潜能的安全、和谐、自由的学习环境。“非指导性教学”不仅是一种方法的 选择，而且是一种哲学信仰和价值观的选择，即学生有权利选择他们自己的生活和学习目标 ［5] Ｐ141－144）。

此外，在教育方式上，人本主义教育者强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视 学校教育。在师生关系上，人本主义教育者认为教师是帮助学生探索可能答案的人，是一位 促进者，即是学生学习的鼓励者和帮助者，而不是传统教育中的训练者和教导者。在教育环 境上，人本主义教育者主张建立没有对抗和破坏性冲突的学校成员人际关系，营造具有真实 、接受和理解特征的课堂心理气氛，让学生意识到自己力量的存在。在教育效果上，人本主 义教育者注重学生生活与学习能力的提高，而不是知识的原始积累，认为“惟一受过教育的 人是已学会怎样学习的人，已学会怎样适应和变化的人，已认识到任何知识都不是完全可靠 、惟有探索知识的过程才是安全的基础的人”［4] Ｐ80）。

三、人本主义思潮的教育影响

作为富有时代特色的哲学思潮，人本主义渗透和冲击到社会生活的各个领域。在人本主义思 潮的影响下，教育观念和教育活动发生了显著变化。

1.人本主义思潮的积极教育影响

人本主义以标新立异的观点、理论和方法为人们认识教育现象，尤其是认识教育现象中的“ 人”并在此基础上认识教育规律，提供了别开生面的视角。人本主义思潮引起人们对传统 教育的反思和重构，带来了教育面貌的崭新变化。

其一，对教育观念的积极影响。人本主义教育极其重视传统教育所忽视的人类心理世界的“ 另一半”，即人的情感、勇气、自尊、自信等非认知领域，“这种教育将更加强调人的潜力 之发展，尤其是那种成为一个真正的人的潜力；强调理解自己和他人并与他人很好地相处； 强调满足人的基本需要；强调向自我实现的发展。这种教育将帮助‘人尽其所能成为最好的 人”［7] 在现代人本主义思潮崛起之后，“情感教育”、“情意教育”、“整 合教育” 成为学校教育中出现的新的认识取向；“倾听他人想法、自我评价和确定目的，都是重要的 课程目的”［8] Ｐ23）。从20世纪60年代中叶开始，法国以人本主义思潮影响下 新出现的“ 人际关系”教育观指导教育实践；20世纪70年代以来，美国学校课程改革的口号就是“人本 主义”。从1966～1976年的10年间，在西欧、北美和日本等地，谈论教育改革时，出现了“ 家家讲‘关系，人人说‘非指导”的盛况［5] Ｐ158）。时至今日，人本主义 仍是世界教育改革和发展的重要指导性┕勰睢

其二，对教育理论的积极影响。人本主义教育者以人本主义哲学为基础，建立了一系列的人 本主义教育理论。凭借着对教育截然不同的理解，人本主义教育理论在教育领域占据着日益 突出的地位。美国学者罗伯特•梅逊认为人本主义教育理论是二战以来影响美国教育的最重 要教育理论之一［3] Ｐ24）。加拿大多伦多大学华裔教授江绍伦认为，“面对 一群缺乏学习 动机和兴趣的学生”，在“建立可能加强交往、提高学习和个人努力的人际关系”方面，人 本 主义教育理论是“最为适当”［9] Ｐ222）的。法国学者贝斯特则认为，受人本主 义思潮影响而 产生的非指导性教学正在被理解为“教育学”的全部，“实际上它仅仅是教育学的一种理论 ，也就是说，非指导性教学被提高到一种学说的地位”［10]

其三，对教育实践的积极影响。在人本主义思潮影响下，许多国家开展了以人本主义为取向 、以课程改革为核心的教育实践探索。作为“北美比较流行的、供研究生使用的课程论教科 书”，《课程导论》将“人本主义课程”列为“流行的课程理论流派”之首［8]Ｐ1－18）。

人本主义课程改革不仅在美国，而且在世界其他国家都产生了不同程度的影响。20世纪70年 代以来，日本、韩国等国家高扬“尊重人性教育”的旗帜，以“培养丰富的人性”和“培养 全人”为目标，致力于课程人性化改革。1976年，日本对中小学《学习指导要领》和教科书 进行修改，再次强调了“培养具有丰富人性的学生”的原则。1981年，韩国开始“人本主义 导向的课程改革”， 提出“以兴趣为中心、以活动为中心、以探索为中心、以经验为中心 、以技能为中心”的指导思想，着力培养“健康的人、爱美的人、有能力的人、有道德的人 、独立自主的人”［11] 如今，包括我国在内的世界教育仍然在实践中探索着以人 为本的教育道路。

2.人本主义思潮的消极教育影响

人本主义思潮尽管对美国及其他国家的教育产生了巨大作用，带来了多方面的积极效果，但 是也不可避免地存在一些缺陷，引发了诸多教育负面效应。

其一，人本主义方法论的消极教育影响。人本主义教育理论的哲学基础是存在主义，认识基 础是现象学，因而在研究方法上带有明显的主观性和含糊性。萨特认为，存在是没有理由的 ，没有原因的，没有必然性的；“存在”就是人的“自我精神”、“自我意识”，是非理性 的东西。现象学则格外强调“纯粹意识内”的“存在”，强调直观和直觉是认识事物的“惟 一手段”。在这两种以唯心主义哲学为基本立场的人本主义思潮影响下，人本主义教育理论 在研究方法上陷入主观随意性和含糊性的泥潭，对学校教育也产生了一些负面效应。江绍伦 认为：“由于人本主义方法的运用过分依赖人的品质、教师的忠实保证和他的能力，所以某 种实际教学的成功主要是由于教师的人格，他个人的行为完全不能被别的教师重复。这样， 人本主义教学的结果是不容易得到证实的。”［9] Ｐ234）

其二，人本主义个体论的消极教育影响。人本主义以个体为中心，在教育上只关注“个人” ，将个体的需要、表现、自由看成是教育的全部，过分强调个人的价值。罗杰斯认为：“个 人对其自我理解、对其自我概念与态度和自我指导行为的改变具有巨大潜力。”［5] （Ｐ167）

从这一认识出发，个体的“自我”实际上就成为整个教育的核心，成为教育的出发点与归宿 。这样一来，人本主义教育要求学校让学生拥有绝对的“个人自由”，反对对学生的任何约 束力。在人本主义看来，学校应该是学生个体为所欲为的所在，只有如此，学生优异的“先 天潜能”才能够充分地得到实现。人本主义关于个体的绝对化论述和思想，忽略了个体的生 长起点和基础实际，忽视了个体的生存环境和外部世界，导致了学生的自由化发展，大大降 低了学生的学习效率，减小了学生的学习效果。

其三，人本主义社会论的消极教育影响。现代人本主义认为，当代社会制度与文化残酷地压 抑人性。以此为认识前提，人本主义教育敌视人类社会与文化，希望有一个“与世隔绝”的 空间让个体得到“自由”发展。人本主义教育对历史积累下来的科学知识体系采取仇视态度 ，反对对学生进行任何有组织、有计划的知识传授，反对按照社会业已形成的世界观对学生 成长进行任何有意识的干预，反对教师进行任何与学生兴趣或愿望相左的教育和管理。人本 主义教育敌视社会制度与文化，忽略社会环境的作用，忽视系统学校教育的影响，轻视教育 的外在价值，奉行“放任自流”的方针，使得教育过程在“真空”中进行，教育理论在付诸 实践中困难重重。

［参考文献]

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［2] 杨寿堪，等．20世纪西方哲学科学主义与人本主义［M] 北京：北京师范大学出版 社，2003.278．

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［5] 吴式颖，任钟印．外国教育思想通史（第十卷）［M] 长沙：湖南教育出版社，20 02．

［6] 沈正元．浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示 ［J] 外国中小学教 育，2002，（5）：34－38．

［7] ［美] 兰克•戈布尔．第三种思潮：马斯洛心理学 ［M] 吕明，陈红雯译．上 海：上海译文出版社，1987.76．

［8] ［美] 翰•D•麦克尼尔.课程导论 ［M] 施良方，等译．沈阳：辽宁教育出版 社，1990．

［9] 江绍伦.课堂教育心理学［M] 邵瑞珍，等译．南昌：江西教育出版社，1985．

［10] ［法] 斯特．“教育学”一词的演变［Ａ] 瞿葆奎．教育与教育学［Ｃ] 高 建慧，沈剑平译．北京：人民教育出版社，1993．338－339．

［11] 白月桥．课程变革概论［M] 石家庄：河北教育出版社，1996．218－252．

(责任编辑 黄建新)

A Comment on Education Influences of the Modern West Humanism

CHEN Xin-zhong，DONG Ze-fang

(College of Education, Huazhong Normal University, Wuhan 430079, China) Abstract: Humanism which was originated in the rational humanism tradition of an cient Greece has developed into the modern west non-rational humanism with the s upplement of the custom humanism and the biology humanism in Europe renaissance.The modern humanism education thought is a mixture of humanism, psychology andpedagogy, and it is a critique and resistance to the scientism education outlookand the society orientation education outlook. From the perspective of humanism , some new education idea, educational purpose, education principle, education c ontent, education process, education method has been proposed, and they have bro ught positive influence upon the western education idea, theory and practice. Ho wever, there exist inevitably some understanding flaws of humanism which causeda lot of negative effect to education.

Key words:humanism; self-realization; education thought; educati on influences