课程范式转型对我国课程实施的影响

孙明月

摘要：由“课程开发”向“课程理解”的课程范式转型是课程研究领域的深化与升华，这一重大转型不但影响了人们对课程本质的看法，还对教学形态、教学评价及师生关系方面造成了一系列重火影响。通过对课程范式转型及其对我国课程实施的影响进行剖析，使广大教育工作者能够更深入地了解和把握当代课程改革的基本理念，为更有效地推进我国基础教育改革提供一些参考。

关键词：范式；课程范式；课程开发；课程理解

中图分类号：G423.07文献标识码：A文章编号：1005-5M3(2009)02-0067-03

20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”。由“课程开发范式”转向“课程理解范式”。即课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向了“解放兴趣”；课程研究的基本课题有“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，转向了“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。

一、范式及课程范式的含义

作为专门术语，“范式”是由美国科学史家库恩在《必要的张力》(1945)一书中首次提出的，洞悉“范式”有两个层面的涵义：一是哲学层面，指一个科学家集团共同拥有的信念(核心是共同拥有的价值观念)；二是科学层面，指一个科学共同体在某一专业或学科的具体问题中所达成的一致的理论模型和解决问题的框架，或者说是理论体系、研究规则和方法的“结构模式”。在库恩看来，范式规定着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定着问题的提出，材料的选择、抽象的方向，合理性标准的确立及问题的解决，新旧范式的更替更是科学发展的主要标志。一般而言，范式代表了从事同一特殊领域研究的学者所持的共同的信念、传统、理论和方法。

将“范式论”应用于课程领域便形成“课程范式”的概念。所谓“课程范式”是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的课程主张的统一。比起之前往往把事实和价值割裂开来的种种课程理论，“课程范式”则既不回避哲学价值观，也不回避科学事实的描述，而是在承认彼此的相对独立性的前提下将它们统一起来，从而完成了科学与哲学的合璧、事实与价值的统一，因而发展深化了课程理论。

二、课程范式转型：由“课程开发范式”走向“课程理解范式”

反思课程理论的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程”作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料”(sehoolmaterials)，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序，从而导致“程序主义”(pro-ceduralism)倾向。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位，以“泰勒原理”(TylerBationale)为代表。美国著名课程理论家派纳(W.Pinar)将这种研究取向概括为“课程开发范式”(thepamdigmofeurriculumdevelopment)。派纳认为，以泰勒原理为代表的传统课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性。这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。”这种以“课程开发范式”为研究取向的传统课程理论“受‘技术理性的支配，课程研究的目的是提供课程开发的‘处方———普适性的程序和规则，这就使课程理论成为‘反理论的(atheoreti-cal)、‘反历史(ahistorical)的。”之所以说它是“反理论的”，是因为理论的本性是反思、批判，“当课程理论完全依附于实践而不能对实践进行反思、批判的时候，它必然是‘反理论的”。当课程理论屈从于“技术理性”，并试图提供“放之四海而皆准”的课程开发的规则时，它必然是“反历史的”。派纳这一批判的目的。就是要动摇“泰勒原理”在课程领域中的统治地位。

进入20世纪70年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换”(paradigmshifting)，开始由研究“课程开发”为主转向以研究“如何理解课程”为主。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”(reconceptuaUstcurdcu-lumparadigrm)，该课程理论流派在批判传统课程理论的基础上，对课程领域进行“概念重建”。其主要代表派纳从词源学着手对课程进行了概念重构。这就是著名的“非跑道论”或日“跑论”———课程不是跑道，而是跑的过程和跑的经验，强调个体对自我经验进行概念重构的能力。派纳指出，课程是一个高度符号性的(symbolic)概念，它是上一代人选择部分文化传递给年轻的一代。这样来理解课程，课程便具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性；课程是一代人努力界定自我与世界的场所；课程就不再是一堆教材或教科书，而是一种“符号表征”；课程是一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”(text)，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”(discourse)，可以展开复杂的“会话”(conversation)，在复杂的会话中寻找课程理解的共同基础。由于这种研究取向把课程视为“符号表征”(symbolic repre-sentation)，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观，所以这是一种“理解”取向的课程研究。它所追求的是“解放理性”的价值取向，这意味着教师和学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往过程中达到自由与解放。

三、课程范式转型对我国课程教学领域的影响

课程范式由“课程开发”转向“课程理解”，即课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向以解放理性为价值取向的“课程理解范式”，意味着在教育科学领域由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。这种“范式转换”在课程与教学研究领域有突出表现：人们开始把课程作为一种多元“文本”来理解，教学研究领域则开始走出仅作为教育心理学的应用学科的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解读教学的无尽意义。其具体影响表现在以下几方面：

(一)对课程本质看法的影响

人们对课程本质的传统看法是把课程当做是“教学科目”和“学科知识”，课程只是于教育情境之外开发出的书面文件，它是以有效控制为目的、以满足社会需求、适应政治形势变化为特点的“制度课程”。随着课程范式由“课程开发”转向“课程理解”，课程内涵发生了质的变化：课程是“一个情景化社会过程”；课程是“一系列事件”；课程是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构(construction)”。在这里，课程不再是“制度课程”，而是“体验课程”(The experienced curriculum)，是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构内容与意义。正如课程理解范式的重要代表人物派纳所说：“课程是一种特别复杂的对话，课

程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义、以及一个公众希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也在转变自身”。“复杂的会话”既是过程，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话”是理解课程的前提。

这意味着课程是不断生成和扩展的经验，意味着课程不可以被规范，而只能在交流和互动中创生，在体验和活动中发展，意味着课程内容不再是具有权威性、固定性的“蓝本”，而是—个向理解者开放的多层面的意义的“文本”。随着新一轮基础教育课程改革的进一步推进，课程是不断生成和扩展的经验这一新的本质观得以在实践中形成和确立。也就是说，课程不仅仅是现成的教科书，而是教师为学生提供的学习机会，是师生在互动过程中产生的经验。

(二)对教学影响

在“课程范式”由“课程开发”转向“课程理解”的同时，教学形态也由传统的“独白式”教学转向现代的“对话式”教学。这意味着教学从传递知识到生成知识的转换，体现了教学的创造性追求。对话教学中，知识不再是教师以独白的方式传递给学生的静态的书本内容，而是动态的、开放的、生成的。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于提供不断创造的起点。“对于学生来说，学习不再是被动的接受。而是发生在对话与合作之中的知识生成。”传统的“独自式”教学是屈服于工具——技术理性的威权之下的，而以“解放理性”为价值取向的“对话教学”则代表着时代的精神，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的、富有对话理性和对话能力的现代人。“对话教学”不仅有助于培养学生的反思与批判的意识和能力，而且有助于培养学生的交往与沟通的意识和能力。

(三)对师生关系的影响

在传统教学中，由于受二元对立的思维方式及“实体(对象)本体论”的影响，师生关系呈现以下明显特征：要么以“教师为中心”，要么以“学生为中心”。前者基于教师在年龄、知识上的优势而处于主体地位，学生则处于被教师塑造的客体地位；后者则致力于对前者的革命而使师生关系走向另—个极端。所有的教学措施都围绕学生设计，学生是教学的中心，是主体。随着时代的发展及教学理论和实践的深化，两种极端化的师生观都日益暴露出其严重弊端，遭到了不少诘难和非议。20世纪80年代以来，在我国教学理论界，出现了一种新的师生观即“教师主导，学生主体”说。该学说认为，教师在教学过程中处于主导地位，学生是学习过程中的主体，要坚持教师的主导作用和学生的主体地位相一致。表面看来，该学说似乎解决了两种极端式师生观所遗留的问题，而且面面俱到，既考虑了教师，又照顾了学生。但仔细分析后发现，该学说仍然没有跳出二元对立的思维方式和“实体(对象)本体论”的窠臼，教师主导，相应学生就是被主导。学生主体，相应教师就是非主体(或客体)。而且人为地将教学整体一分为二。毫无疑问，这种解决问题的方式不会令人满意。

现在，教育专家们普遍提倡的以师生平等为特征的对话教学则是对传统教学师生关系的超越，体现了现代教学师生关系的真正内涵。它以“关系本体论”作为自己的哲学基础，倡导师生关系是一种“我－你”关系。两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我——你”之间，不存在“主体——客体”关系，也不存在“人——物”的关系。双方都不是把对方看作对象，而是与对方一起互相承认、共同参与、密切合作，享受着理解、沟通、和谐的对话人生。这是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。

(四)对教学评价的影响

受课程范式转型的影响，教学评价也由“目标取向”转向了“主体取向”。传统的教学评价是目标取向的评价。本质上是受“技术理性”支配的，其核心是追求对评价对象的有效控制和改进。这种评价取向的缺陷在于忽略了人行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了课程本身的价值。其最大缺陷是把人客体化了、简单化了。它把方方面面都考虑全了，唯独忽略了人本身。而受“解放理性”支配的主体性评价则倡导对评价情景的理解而不是控制，它以人的自由和解放为评价的根本目的。主体取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者即教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，这种评价是多元的。在评价过程中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为，教师作为课程与教学情境的“内部人员”，在评价中具有主体性，而不是被动的“供外部人员”评价的对象；学生也是评价主体，是意义建构过程中不可或缺的。

四、结语

由“课程开发范式”到“课程理解范式”，无疑是课程研究领域的深化和升华。但二者并不是一种取代与被取代的关系。二者实际上是相辅相成的：课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解，并建立在这种理解的基础之上，尽管可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是赋予课程事件以新的意义，而要真正体现这种意义，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解不是文字游戏，其目标是指向课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究的未来应指向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。课程研究领域的每一次变革都会对课程教学产生重大的影响，但不管课程领域进行什么样的研究，其目的都是为了更有效地实施课程与教学，更充分地促进人的发展，我们期待我们的研究越来越科学、完善。

责任编辑曙光