学校文化领导

李真真

摘要：学校文化领导是学校领导发展的一个新阶段，本文利用法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄的三个核心概念“惯习”、“资本”和“场域”来理解学校文化领导，并依据其理论概念对学校文化建设的四大环节：文化整合、文化更新、文化执行、文化评估进行了简要的分析。

关键词：布尔迪厄；惯习；场域；学校文化领导

中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0056-02

领导力的发展进入了一个新的阶段——文化领导阶段，文化领导已经成为新世纪的领导大趋势，也是新世纪最具生命力的领导模式。作为学校领导者，如何在这种领导模式中使学校发展更上一层楼，又如何把自己从经验领导者、科学领导者提升为文化领导者越来越值得关注。2001年，美国教育管理学家海林杰(P.Hallinger)曾做出前瞻性的判断：学校文化领导将是21世纪教育管理研究的一个重要主题。在研究学校文化时，其上位概念“文化”曾一度引起笔者的关注，对法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄的相关思想的借鉴中，可以得出学校文化领导中的一些启示。

一、布尔迪厄的核心概念

(一)惯习

惯习是“深刻地存在于性情倾向的系统中、作为一种技艺存在的生成性(即使不说是创造性的)能力，是完完全全从实践操持的意义上来讲的，尤其是把它看作是某种创造性艺术”。惯习代表一套内化了的能力和结构化了的需要，一套感知方式、思考、欣赏和行为方式系统。它被个人拥有和感觉，但却是历史、结构和社会化的产物。特别是早期社会化的经历对于习惯的形成至关重要。惯习概念解释了这样的事实，即“社会行动者既不是由外部起因决定的物质的粒子，也不是执行一种完全理性的内部行动计划的、只受内部原因引导的单子。社会行动者是历史的产物，是整个社会场的历史的产物，是特别的次场内某条通道中积累的体验的历史的产物。”

惯习既非有意识的理性选择，也非被动遵循社会规则的产物，惯习和生存环境有着本体论的契合关系，同时也是开放的可调节系统。什么样的惯习结构就代表着什么样的思想方法、认知结构和行为模式。

1、文化的稳定性和累积性。文化领域是通过连续的重构而不是彻底的革命来转变的。文化强调的是一个特定社会中众人所共享的象征系统，既是一套与某个族群内部息息相关的符号系统，而且文化是具有累积性的。它不断地向前推进，同时也持续地包含与建构。文化自制是一个典型的例子，本文将学校中的文化自制理解为产生正面的。充满活力的意义，再制在此意义下是具有生产力的，而不是仿制的，并且提供了变化与新组合的可能性。

2、文化的集体基础。文化概念有其历史渊源，也和思想传统有密切的关系，同时亦是社会结构的一部分。在创建文化时，个体与社会的结合，社会化的实体并非位于社会的对立面，它实际上是社会的存在形式之一。因此，学校文化绝非凭空而来，必须在对全校师生的调查研究之上而得出。下文所介绍的文化整合就是基于文化的集体基础之上而进行的。

(二)“资本”

“资本是累积性的劳动，这种劳动在私人性即排他性的基础上被行动者或行动者小团体占有，这种劳动(资本)使他们能够以具体化的形式占有社会资源。”资本主要分为两大类：经济资本，如物质的和金融的财产；象征资本，包括社会资本和文化资本，比如稀有的符号商品、技能和名位或能使资源自然增长的在—个群体中的成员资格等等。

布尔迫厄建立的“场域——惯习——资本”三位一体概念模式中，文化修养和教育经历能在特定场域里，成为行动者获取社会地位的凭借，而合法的文化形式或品味标准，则是场域中被争夺的资源。这种资源即布尔迪厄所称的资本。行动者只能在具备相当的能力和积累的条件下，才可能获得这种资本。

在进行学校文化领导过程中，必然会面临文化主体素质的参差，那么在学校文化普及的过程中，如何尽可能地消除这种“先天”的不公平?如何将这些资本物尽其用?

(三)“场域”

一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。场域是不同位置之间的关系网，每一位置受到它与其他位置关系和相互作用的界定以及影响；每一位置的变动、转换将影响到整个场域结构，所谓牵一发而动全身。不同位置之间是开放性的。不同的场域参加者，带着不同的惯习，加入资本的争夺。

(四)作为策略的文化

社会实践绝不仅仅意味着各式各样的个体行动者的实践的简单汇集，同时个体实践绝非依照社会规则做出的理性选择行动，文化的模型性决定团结不是建立在编成法典的规则上，而是建立在情感与荣誉上。行为不是对于规则的被动屈从，行为是策略性的。这就意味着规则的模糊性，或者“规则的使用”的模糊性。布尔迪厄强调“策略”不同于主观主义所主张人类行为的理性选择、算计，或是在“伦理和感情”的动机引导下有意识的个人选择。策略只能是历史性实践的产物，是受集体和个体历史影响的社会游戏的生成物。

二、对学校领导者的启示

学校文化领导包括文化整合、文化创新、文化执行、文化评估，这四个程序是循环的过程，政策评估后进行新的文化整合、文化创新。每一程序都可进行相应的时间规定，从而保证一定的效率。

(一)文化整合——整合“惯习”

行动者的身心必然会受到来自周围社会环境的诸多制约因素的塑造，产生与环境制约相对应的身心结构。因此，在一定意义上可以说，惯习是被建构的结构。但是行动者的惯习具有自身的生成能力，会生成符合自身逻辑的行动。将文化冲突分析作为学校文化变革中一个重要而有效的切入点，在特定学校文化情境下，具体分析在课程文化建设、教师文化建设和学生文化建设等方面存在的文化冲突。随着学校变革的逐步深入，学校内部的文化传统必然会与新的文化诉求之间产生诸多不可调和的矛盾。“惯习”的存在使学校的文化的变更变的不那么容易，然而也正是因为“惯习”的存在，一旦学校文化变革成功，那么这种文化就具有一种稳定性。整合阶段的主要任务是制定学校文化建设的计划；通过对学校文化发展进行资料查询、现场观察、个人访谈等，挖掘学校历史中具有先进文化生命力的学校精神文化，并梳理具有典型意义的学校制度文化、行为文化和形象文化；以学校面临的形势、任务为参照，筛选学校传统文化的内容，包括文化要素评估、管理机制评估、组织网络评估等。

(二)文化创新——策略的文化

对学校传统进行创新，设计新的学校文化内容，为学校发展提供思想动力保障；将新的学校文化应用在学校教育教学各个环节中，提升学校文化品味；科学分析师生的经验和体会，检验学校文化的成效，将富有成效的学校文化建设肯定下来。正如上文所述，行为不是对于规则的被动屈从，行为是策略性的。因此，在建设学校文化时，

应当以情感与荣誉作为行动者的行为需要。有学者提出在建设学校文化时，应“美其形，雅其言，正其行，提其神”。学校按照“营造氛围，突现品位，体现精神”的总体要求，通过“挖掘、提炼、培育、创新”等途径，大力推进学校精神文化建设。

(三)文化执行一“场域”的构建

行动者作为受场域中各种力量行构，将客观结构内华为身心惯习的主体，负载着一定量的特殊资本，他们受到场域和惯习的作用。有意或无意地携带自身的资本参与到场域的游戏中，为占据一定的位置或维持、提高资本总量而与其他位置上的行动者争斗，从而形成独特的社会轨迹。场域是行动者争夺有价值的支配性资源的空间场所。各种资源构成不同形式的资本。

学校中的学生，教师，管理者等均有着相对的自主，特定的逻辑。让他们进入学校文化的建设中，形成特定的场域，并且意识到学校文化对于一所学校的重要性，从而具备一种建设学校文化的惯习。学校文化蕴含着教师文化，学生文化，课程文化等。每一种文化主体都有其惯习，在对资本追求过程中，使其惯习进行逐步的改进，最终适应学校文化“场域”的构建。

(四)文化评估——“惯习”、“资本”、“场域”

文化作为一种抽象性的东西，很难对其进行直接的评估。因此，必须将文化具体化，从“惯习”、“资本”、“场域”三个方面对文化进行评估，将这三个方面设为评估的一级指标。而每一指标又可以更加细化。

1、“惯习”。对实施文化建设前的行动者的“惯习”进行评估，具体可以设计到理念，态度，价值观，行为方式等几个方面，此种评估要在文化整合前就开始进行，从而保证其时效性，亦可以通过此次评估，在全校范围内激起文化建设的舆论氛围。在文化执行后，运用同样的量表对行动者之后的“惯习”进行评估。通过两次评估结果，对比文化建设的效果，从而为文化建设的下一步运行提供借鉴。

2、“资本”。对这一指标的测量，可以从行动者获取和利用资源的程度，以及行动者之后的公平程度，从而比对“先天性”不公平，这在一定程度上说明了学校文化建设的有效性。

3、“场域”。从行为主体方面，可以将“场域”分为“教师场域”、“学生场域”、“管理者场域”，对每个“场域”以及各个“场域”之间的关系进行评估。为下一轮文化建设提供一定的依据。

三、结语

布尔迪厄带给学校领导者的不仅仅是核心概念的启示，其研究方法同样值得我们借鉴。布尔迪厄曾多次称自己的工作是“哲学的田野工作”，意指结合经验调查和理论建构的“参与性社会学”研究。排斥经验研究的哲学冥思。掩盖和自然化了社会及知识场域的等级区隔，脱离生活实践的流动和丰富的事实；而绝对的实证研究则陷入唯方法而方法的琐屑材料中，同样不能透彻揭示社会世界的隐秘神话。这对于目前我国学校领导者善于实证研究，而学校领导研究者则在经验研究中更加如鱼得水的现状下，如何将两者之间的擅长点结合起来也是一个启示。

责任编辑星曈