浅谈文本的深入解读

王　艳

【摘 要】文本解读的过程是教师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现问题，会让学生的攀登增加难度，课堂教学中就会出现蜻蜓点水或是走马观花等现象，课堂效率自然就低下。长此以往，学生对文本的感知就只能停留在浅显的层次，阅读能力欠缺，继而导致语文素养的整体下降。一节语文课的效率高低，很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度，而这些又在很大程度上取决于教师解读文本的深度。

【关键词】文本解读 误区 角色阅读

新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它包含着两层含义：一指阅读是读者与文本的主题间对话的过程；二指教学是教师与学生以及学生与学生的对话过程。无论是阅读还是教学都是建立在以文本话题为内容的基础之上的。因此，文本才是对话的核心，对话的依据。在教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，利用作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，领悟作品的“言外之意”、“弦外之音”，使学生在文本阅读中，实现与作者的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而掌握语言规律，习得语文素养，形成语文能力，完善个性品质及提升审美情趣。然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区：

其一是一成不变，标准解读。由于受自己所接受的知识限制，缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，提到周朴园，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计，……这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。

其二是越俎代庖，机械解读。解读文本时教师忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。以扩张“知识容器”的存储能量，使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严重的禁锢了。

其三是偏重时尚，浅易解读。随着“个性化阅读”、“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止，如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的联系，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。

其实，这些问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。那么到底怎样才能更好的解读文本呢？概括的说来，便是“三读”文本，以不同的阅读角色走进文本。这样才会有不同的阅读体验，对文本有更加深层次的把握，产生丰富全面的阅读体验。

一、以读者视角进行陌生阅读

陌生化本是西方文艺理论的一个概念，现在常常被借用来表达阅读的一种状态。通俗地说，陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当作全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。

对于语文教师来说，如果是新选入的文本，进行陌生化阅读还比较容易，但对于比较熟悉甚至是非常熟悉的文本，要进行陌生化阅读就比较困难。不管是哪一套教科书，都有许多文本是我们比较熟悉甚至是相当熟悉的。但熟悉文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路。而对于这些文本的理解，也常常定格于已有的阅读理解。这对阅读教学是非常不利的。陌生化阅读，要求我们尽可能以一种空白的心态面对文本，要求我们在阅读之前首先将自己的认识进行“格式化”。因此，面对文本，教师首先要能以一个普通读者的角度陌生化感知文本，不要先看参考书或有关教学资料，而要以一种平静的心态接触文本，用心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，从而走进作者的情感世界，与之进行情感的交流与碰撞，捧起《一碗阳春面》，感受母子三人逆境里团结、互助、坚强的精神和老板夫妇无声的爱心；走近《老王》，去向那善良淳朴而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》，于月色下的荷塘边品味淡淡的喜悦与哀愁，……自主地领悟作品内涵与情感，形成自己的阅读感悟，全面深刻地把握文本，而不再依赖于空洞的教参。

二、以教师视角进行借鉴阅读

回归教师的角色，把文本当作教材，从组织课堂教学的角度再次研读文本，对文本作“地毯式”的细究与深读，达到“知根知底”的程度。再结合具体的语文教学目标来思考、解读，科学地制定教学目标，创造性的建构知识体系、确立解读目标、探寻解读文本的方法途径、挖掘其育人效能。这时，教师可以适当借鉴教学参考资料，合理、有效、创造性地进行教学设计。比如《林黛玉进贾府》，我们一直都是抓住环境描写、人物出场描写引领学生解读教材节选部分的内容。但一位老师引导学生在细致阅读中发现“忙”和“笑”这两个反复出现的词，比较不同人的“忙”和“笑”的不同内涵和表现人物的不同作用，带领学生走进人物的内心世界，解读的途径、解读的方式可谓别出心裁。《雷雨》是一部经典戏剧，也是中学教材的保留篇目。长期以来，很多老师用心探索了解读作品节选部分的不同途径和方式。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的老师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的老师抓住人物台词中“我们”、“他们”、“我”、“你”等称代的变化进行解读，有的老师抓住侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途经各不相同，但都获得了理想的效果。然而这些都必须是建立在全面深入的把握、驾驭教材的基础之上才能做到的。如果教师只是蜻蜓点水般地碰一下教材，就根本发现不了文本中隐含着的机要点、关键处，又怎么能这样高屋建瓴、游刃有余地驾驭文本、组织教学呢？除了对文本着眼点的变化，还可以在教学中通过各种有效的学习活动引领学生深入文本、理解文本。一位老师教学《季氏将伐颛臾》，让学生根据具体的语境在表示孔子和学生对话的每个“曰”字前面加上修饰语，巧妙地引领学生深入解读文本。

三、以学生视角进行预想解读

教师解读文本的对象——学生——也是文本解读的最终主体，因为教师对文本解读的根本目的就是为了引导学生更好地解读文本。所以教师必须顾及学生的解读能力、认知心理、学习习惯等因素，以学生的角色走进文本。这是一种预想课堂教学过程的研读过程。教师要从学生的角度去思考、解读，这样才能发现学生在阅读中可能存在的障碍、面临的难题，对之进行分析，理出解决的途径，以便在学生解读文本的过程中给予必要的、有效的帮助，使他们更好地从中获得感悟、陶冶性情、提升素养，从而更好的为学生解读文本导航。比如解读老舍的《想北平》，学生怎样才能感悟文中浓浓的乡土气息以及作品特有的抒情方式？怎样才能理解文章开头“我真爱北平”、结尾“真想念北平呀”、以及文章以“爱母亲”来写“爱北平”的真挚感情的深层含义？这些绝对不是教师直接把教参上的内容告诉学生所能解决的，而必须是在了解了学生知识结构、解读能力等的基础上，巧妙地引导后水到渠成的。如果不从学生的角度来读文本，又怎么能贴近学生的阅读过程和体验进行解读导航呢？

苏霍姆林斯基说过：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”语文课堂上我们希望能让学生在解读文本中学会解读，在欣赏作品中学会欣赏，在情感体悟中陶冶情操，这一切的一切如果离开了老师对文本的深入研读，都将是一句空话。所以研读文本是语文教师的必修课，是语文教师一生都必须修炼不止的看家功夫。我们需要认真地将其进行到底，才能当好学生遨游文学殿堂的的“导游”。

★作者简介：王艳，江苏省连云港开发区高级中学教师。