为有源头活水来

洪传亮

朱熹的《观书有感》中有这样两句诗：“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。诗人设问：这“半亩方塘”为什么这么清澈呢?并自答：因为有这源头活水不断地补充进来，才使得它这么清澈。物理课堂的源。头就在于学生的一切活动，让学生在学习物理过程中，投入真实的情感，激发学习积极性，使他们成为课堂的主人。因此我们教师在课内外必须做到：

一、课堂45分钟还给学生，让学生自己来当家作主

让学生自己来当家作主，就是在物理课堂中教师应努力创设一种以学生为中心的环境，营造一种尊重学生的观点、问题，鼓励学生提问、概括、假设和陈述的氛围，在教师引导下学生通过观察、讨论，独立地去发现问题，抓住问题的实质；从不同方面、不同的思维方式，多种求解的途径，从而达到学生成为学习主人。为此教师应该做到“四多四少”：多一些自由，少一些限制，多一些鼓励，少一些批评；多一些讨论，少一些讲解；多一些自主，少一些灌输。

二、教师要转变教学观念，将“如何教”变为“如何学”

在新课程理念下的教学设计，应该既是教学过程中的创造性劳动，又是师与生、生与生相互沟通共同智慧的结晶。如果在教学设计中没有考虑学生的学习活动，就不会有活动的时间和空间安排，学生的学习活动和“主人”地位的确立只能是一句空话。因此在教学过程中，教师将设计“如何教”变为“如何学”是确立学生成为课堂主人的关键。

如高二“楞次定律”——判断感应电流的方向这节内容教学，我的课堂教学设计是这样的：让条形磁铁自由下落穿过固定的与电流表相连的闭合线圈，并设磁铁在最高处的重力势能是200J，问落地时的动能是等于200J还是小于200J，为什么?经过讨论学生很快就回答小于200J，因为从能量的角度看，产生了感应电流，这说明感应电流和磁场必然阻碍磁铁的下落。学生根据阻碍，结合安培定则判断出线圈中感应电流的方向。在获得初步结论的基础上，我要求两个学生为一组先设计一个实验方案和记录实验数据的表格，通过反复的实验，找出判断感应电流方向的规律，并用正确的语言表述。结果表明每个学生都能找出这个规律。教学设计的思路不同，学生学习的过程就不同。我的这节课的立足点是把学生当成课堂的主人，是为学生的学来设计并操作的，教师讲得少了，但学生的实践活动多了。练习的训练少了，但学生获得的不仅仅是判断感应电流方向的规律，更重要的是他们亲身体验了规律获得过程，始终处在主动学习和主动探索的过程中。

三、激发学习兴趣，变“要我学”为“我要学”

爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师”，在教学中，当一个学生对他所学的学科发生兴趣时就会积极、主动、愉快地去学习。兴趣提高了，学习就有了动力，学习效果就会得到提高。我们可从多方面来激发学生的学习兴趣。

如学生在学习有关蒸发知识时，我请学生做如下的吹气实验：第一次请学生将手掌摊开放在离嘴大约15cm的地方，张大嘴慢慢地对手掌呵气，学生会感到“暖烘烘”；第二次请学生将手掌摊开放在同样的位置，先闭嘴，然后嘴留一条小缝，用力向手掌吹气，学生会感到“冷飕飕”。在这种情境下，学生自然会产生并提出这样的问题：同样从自己的嘴中吹出的气，为什么一次是暖烘烘，而另一次却是冷飕飕?同是嘴中的气理应温度相同，为什么吹气的方式不同，两次感觉不同?学生的学习的兴趣就立即被激发，学习积极性立即被调动，这样本节问题就能愉快、轻松地解决了。

四、开展小组集体讨论，激发学生思维

开展小组集体讨论是一种“集思广益，各抒己见”的过程。在这个过程中寻找答案，形成能力。思维活动是在评价和引导的推动下螺旋式上升，小组集体讨论中不仅有集中思维，而且有发散思维，是两种思维的结合。正是这种结合，不仅使集中思维有了宽厚的基础，而且把发散思维推向了更高水平，使学生的认识趋向全面、深入、朝着正确的方向发展。所以在集体讨论中，学生各抒已见，激发了发散思维。

例如学生在学“功”这一节时，我出了这样一道题：质量为M的物块在水平面上沿半径为月的圆周运动一周，已知物体与水平面间的动摩擦因数为μ。求物块在此运动过程中克服摩擦力所做的功?

我要求各小组先给出结果后讨论。我把全班学生每四人自由组合成一组，在上课时坐在一起，现将其中—个小组讨论记录如下：

学生A：“因为位移为零，所以由W=Fscosθ知，W=O，所以物块克服摩擦力做功为零。”学生B：“不对，这不符合要求，怎么会是零呢，肯定有克服摩擦力做的功。”(这可能是学生由直觉得到的)学生C补充说：“第一个同学的说法是错的，因为公式W=Fscosθ中的要求是恒力。”

经过一段较短时间的讨论后，学生C提出了自己的看法：“可以把曲线变成直线，上述问题就可以解决了。”

此时一直沉默思考的学生D回答：“可以把整个圆周分割成许多小段，在每个小段内就可以看成是恒力做功了，然后再把各小段的功相加。”

我认为讨论得差不多了，对学生讨论及时做出评价。可见，开展小组集体讨论，使每个学生都参与到课堂活动中，不仅有效地提高了课堂教学的效率，而且也培养了学生的创造能力。

五、创设问题情境，让学生自己来解决问题

问题是思维的起点，物理教学要培养学生的思维习惯和思维能力，就应当从问题开始并以进一步的问题为转折。在教学中，教师应当善于创设良好的问题情境，将物理教学的过程设计成不断地提出问题和解决问题的过程。

例如，在学习《牛顿第三运动定律》一节时，我在每张桌面上放两把弹簧秤。为了得出作用力和反作用力大小相等的关系。我们先让学生用手指拉一把弹簧秤的秤钩，问学生“有什么感觉?”。学生回答：“秤钩对手指也有一个拉力作用。”老师指出：“手指拉秤钩的力和秤钩拉手指的力叫做作用力和反作用力。”然后教师再提问：“手指对秤钩的作用力和秤钩对手指的反作用力，这两个力的大小存在着什么关系呢?手指对秤钩的拉力可以直接从弹簧秤上读出，但秤钩对手指拉力的大小却无法仅靠感觉得出。你能利用桌面上放两把弹簧秤设计一个实验来确定这两个力之间的大小关系吗?”学生通过实验解决了这个问题。并随着问题的深入有的学生又会问：“作用力和反作用力在静止或匀速直线运动时，会大小相等，方向相反。若物体做匀变速直线运动或其它运动时，还会大小相等，方向相反吗?”为了解决这个问题，我把两把弹簧秤分别固定在两辆小车上相互拉着并一起做匀加速直线运动，观察此时两把弹簧秤的读数。为了便于学生观察，我还把此过程拍下，并用媒体放出。这样通过学生的感受、提出问题、实验探究、再提出问题、再实验探究，就解决了本节问题。

“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”。现代教育论认为，物理教学中存在着两条线：一条是“知识对流”的主线，另一条是“情感对流”的主线，教学活动正是在知识与情感的两条主线相互作用、相互影响下完成的。只有在教学中抓住学生的心，沟通情感，使学生产生锲而不舍的学习愿望；只有让学生成为课堂的主人，新的知识才会像活水一样源源不断的补充自己、丰富自己，使自己心中的感知畅快、清澈和活泼。