师本对话的内涵及实施策略

王玉桂

对话式阅读教学作为一种新的教学理念和教学形式，近几年来，人们对它的探究方兴未艾。走向对话，或许是当今阅读教学变革的方向之一。阅读教学的过程应该是教师、学生、文本碰撞的过程，情感交流的过程。学生知识的掌握、能力的形成、情感的沟通都是在对话、交流的过程中形成的。这一点应当是确定无疑的。也许正是基于此，《语文课程标准》两次提到对话：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。这就鲜明地阐述了语文教学，特别是阅读教学中要格外重视对话。“平等”这是就师生之间交往的关系而言；“学生、教师、文本”则指明了阅读教学中对话的对象，“对话过程”则强调了阅读教学是学生、教师、文本几者之间的一个良性互动过程，阅读教学看重的不是结果和答案；“对话过程”既是对语文教学理念的变革，更是一种在语文阅读教学中要实践的最有效的教学方式。这是历次中小学语文教学大纲所没有提到的，对话在语文阅读教学中的重要性可见一斑。而要在语文阅读教学中有效对话，首先要做到师本之间的有效对话。本文就师本之间对话的内涵及实施策略做一点思考和探究。

师本深层次对话是阅读教学成功的保证，乃整个对话过程的首要步骤。没有师本对话，就没有课堂上教师的阅读教学，教师就无法发挥其主导作用。教师必须首先解读文本，才能做文本的知音，作者的代言人，才能引导学生走向文本走进文本。教师首先要聆听文本的声音，把握文本的真谛和精髓，如叶圣陶所云：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”任何文本都有不同历史时期不同社会文化背景的印记，譬如读莎士比亚、读巴尔扎克都是在读那个社会那个时代，曹雪芹的《红楼梦》就是一部封建社会的百科全书。教师以今日此时的身份、以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解，提升自我人生境界，丰富自身精神底蕴。在师本对话中，教师是第一受益人。就对话式阅读教学来说，备课钻研教材的内涵早已扩大。它是教师对教材、教参的独特解读，是运用自己的心灵与文本的深入亲密的对话，是对自己心灵的洗礼、灵魂的涤荡、精神的提升。只有这样的解读，教师才能彻底走出对教参的盲目遵从和崇拜，它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。因此，教师教学一篇课文首先应是一位读者，要以教师的高度，儿童的眼光解读文本，剖析文本，使文本中提供的信息与自己头脑中已有的知识相整合，从而构建出属于自己个性化的课程资源。师本对话，要做到三个方面：

第一，悟透作者的情感内涵。文本的价值既蕴涵有作者的思想情感，又有读者在解读时的自我建构和创造，是作者和读者共同作用的结果。所以，阅读是读者积极接受作者和文本传递信息的过程，更是积极地和作者文本对话的过程。只有悟透作者的情感内涵，才能带领学生走进文本所体现的精神家园。譬如《爸爸的花儿落了》一文，课文的题目给人以很多美好的遐想，“爸爸的花儿”即是美和爱的象征，是对亲人的怀念，更是文中的“我”在不幸中逐渐成长为坚强的见证。文本蕴涵的情感内涵决不是单一的，要从多角度全方位去把握。既要结合特定的创作背景“知人论世”，又要关注作者的创作风格，还要注意作者写作文本的动机、情感触发点等等。另外，作者为了表达其独有的情感体验，势必会有一定的谋篇布局，有最适宜于此中特定情感表达的手法以及不同风格的语言。《爸爸的花儿落了》要把惨淡社会、家庭背景下的父女情深和小英子的成长等这些情感内涵充分表现出来，所以采用了回忆的历史和眼前的现实相结合的双线结构，语言细腻生动、委婉含蓄，以情动人。再譬如《我的叔叔于勒》仅仅将对文本的解读停留在对资本主义社会人与人赤裸裸的金钱关系的批判这一层面上就太肤浅了。难道在社会主义社会国家就没有人与人之间，甚至是亲人之间的冷漠、自私、无情、唯利是图吗？除了人与人之间的关系这一层面，还有底层小市民的生活生存状态呢？还有一个年幼孩子内心的渴望呢？如果把对文本的解读更多地从人性的角度去做深入思考，或许就别有洞天了。只有师本这样的全面透彻的对话，才能悟透作者的情感内涵。教师在课堂上，才能以自己独有的视角引领、促进学生对文本的深入解读、体味，从而达到与文本对话的理想境界。

第二，从学生的角度与文本对话。在阅读教学中教师与文本对话的目的是为更好地教学而服务的，是为更好引导学生解读文本而服务的。因此，教师在品读的同时，要学会站在学生的角度换位思考，处处替教学对象着想，从导读的角度对文本进行教学再加工。要根据学生学习语文的一般规律，及学生的认知水平、行为习惯、思考特点、知识经验等对文本进行深入浅出的解读。要切合学生的实际，注重知识内容的轻重缓急主次详略，能力提高的循序渐进和螺旋上升。要把自己的阅读思路转化为指导学生阅读的思路，把自己的阅读行为转化为课堂上的导读行为。这种对话应为教师与文本对话活动的主体内容，这也就是常说的备课中很重要的一环——备学情。我们所说的“难文浅教”、“长文短教”就包含有从学生角度出发与文本的对话过程。像中学语文教材中所选鲁迅作品数量较多，而且大多长而难，如何从学生的角度设计对话的初步话题导引思路，让学生“跳一跳能够摘到桃子吃”，激发学生与文本的对话兴趣，化难为易、化繁为简、化深为浅都是师本对话中必须要解决好的问题。譬如一位老师执教的疑难研讨课鲁迅先生的《风筝》，让学生在课堂上选取最形象，学生最易于理解的“毁风筝”这一情节当堂表演，以此激发对话并将对话引向深入就取得了很好的教学效果。鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》被编排在学生知识能力、人生体验、社会阅历等都比较薄弱的七年级，如果此时对文本主旨的解读就套上反对封建礼教对人性的禁锢的帽子，那学生肯定无法真正理解。但若从孩子热爱自然渴望自由自在的生活这一点入手很容易引起学生情感的共鸣。等到九年级学生无论是知识的积累上，还是认识的提高上都比较丰厚了，在教授《孔乙己》时再联系三味书屋旧社会儿童的学习内容和方式以及师生之间的关系、孩子对学习的态度，学生就会对封建社会的教育有点深层的认识了。从学生角度与文本对话，还要准确把握学生的“前理解”，即学生已经掌握了多少。心理学研究成果证明，学生学习心理存在一个“最近发展区”，即学生已有实际水平和其经过别人帮助能达到的潜在水平之间的差距，教师只有针对学生的这一区域进行对话教学，才能有良好的教学效果。如果老师教学的内容或者设计的问题远远高于学生的“前理解”，学生“跳一跳”也“摘不到桃子吃”，那就让学生的思维没有努力的目标，损害学生学习和对话的热情和信心；如果知识的难度又远远低于学生的“前理解”，学生不用“跳”也能“摘到桃子吃”，那学生就会对当前学习的内容索然无味，缺乏继续对话和探究的动力。准确把握学生的“前理解”，分清不同学生的不同层次，是师本对话要引起足够重视的一个方面。

第三，确定好师生、生生对话的话题及初步的思路。话题是对话的缘起要素之一，我们所说的对话式阅读教学一定是围绕文本围绕话题进行的教学和学习。没有话题，对话就无法展开；没有话题，就无法引导学生达到教学的目的完成特定的学习任务。选定什么样的话题也就是如何设计好阅读对话的问题，这很重要。选定的话题一定是要开放性的、有思考价值的，能触动学生思维引起学生兴趣甚至唤起学生类似情感体验的。那些封闭的话题，学生只能说“是”或“不是”、“对”或“不对”的话题是没有多少价值的，而且也无法真正面对全体学生。有时我们会看到老师在“满堂问”，学生在“满堂答”，看似师生在热闹地对话，实则是没有引领深入思维，缺乏生成性和创造性的对话。例如，教授《皇帝的新装》，设计“皇帝是一个什么样的皇帝”这样的话题就比“从文中哪些地方可以看出皇帝的虚伪”这样的话题更具有开放性，更能调动全体学生的兴趣和参与热情，无论什么样学习程度的学生都可以有自我的不同认识。教授《走一步，再走一步》设计“由这篇文章你想到了什么”这样的话题就比“如何面对困难”更能激活开阔学生的思维。不同的文本有不同的特点、不同的重点，教师与文本对话，应积极思考：如何组织对话引导学生突破重难点？围绕话题，完成一次对话，还需要确定教学对话的切人点，从哪个角度切入更容易引起学生的兴趣，能更快地引导学生把握文本？理出对话连接点，一个话题和一个话题之间该如何过渡才能自然合理地实现学生知识思维的转换？哪里要过渡？哪里要照应？前后应怎样连接对话？通过什么问题来连接对话？等等。初步选定话题和设计对话思路，并不意味着教师把一切都“板上定钉”，课堂上只是牵着学生的鼻子走，最终给学生一个自己早已“胸有成竹”的标准答案。在对话的过程中，要根据学生的实际情况随时随地做灵活的变通和调整，使整个对话过程始终处于开放的和不断生成的状态。