教师专业实践属性的确证

杨小秋

摘要：包括教师与学生的交往和互动、教师的课程实施和课堂教学、班级管理和班主任工作，教育评价等在内的教师专业实践，既具有一般教育实践的基本特点，也有其自身的专业属性，体现在：自由与责任、为人与自为、工具与人文、方法与艺术，预设与生成，集成与专业，理论与经验等方面的统一。

关键词：教师；专业实践；属性；统一

中图分类号：G451.6文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0095-04

布迪厄曾感慨：“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它。”每“思想前进一步，实践就深入一步”(王策三语)，我们越深入到教育的核心中去，就越可能被引向实践哲学。从整体观看教育实践，其外部要素包括国家教育主管部门制定的教育政策、方针、制度、法规等实施的活动，以及国际、国内、地区和特定的学生所处的特定社区的政治、经济、文化、教育等对教师和学生的影响。深入到教育实践内部中去看教育实践，其自身的构成要素及其结构，包括教师与学生的交往和互动、教师的课程实施和课堂教学、班级管理和班主任工作、教育评价等，可称为教师的专业实践。为避免教师专业实践的“畸形迷途”，对教师专业实践属性的认识，应坚持用系统论来处理，强调还原论方法与整体论方法的结合、分析方法与综合方法的结合、定性描述与定量描述的结合、确定性描述与不确定性描述的结合、理论方法与经验方法的结合、精确方法与模糊方法的结合、科学理性与艺术直觉的结合，还原教师专业实践的本质。教师专业实践属性不仅是指对教育所承担的独特的社会功能的专业理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解，是对教育本质属性的一个维度、一个侧面的认识。教师专业实践研究的取向包括：质的研究、叙事研究、田野调查、行动研究等。教师专业实践具有一般教育实践的基本特点，也有其自身的专业属性。

一、自由与责任的统一

实用主义哲学十分强调实践的意义，但它否认实践的客观性，甚至否认实践对象的客观性，把实践等同于主观经验；否认客观规律对实践的制约，把实践的能动性夸大为人的主观随意创造；否认实践的社会历史性，把实践当作个人生物式地应付环境的行为；把实践取得对个人有用的效果看作是检验真理的惟一标准，完全不考虑认识内容是否和客观相符合。这种追求绝对实践“自由”的观点固然不可取，但劳动的本质，在一定意义上即是实践的本质，也即是人把自己的需要、愿望等本质性的力量对象化、外化于现实事物身上，使之按照人的意愿改变成为新事物，同时在这个过程中也使人自己获得了新生。教师在专业实践中决定自己做什么和不做什么。独立自主地决定自己的行动，才能成为超越“职业”的职业人。教师怎样看待自己，是“以个人悲欢为整个世界”的自我中心的狭隘的“自己”，还是具有广阔的、现实的、历史的、人类的、生命关怀的、博大的“自己”，涉及了教师自由限度的问题，其中也包含了教师在专业实践中责任意识。正如康德所说：“献身于教育是一个人最大也是最困难的问题。”教师是教育实践的责任主体，教育实践不再是一个由自在的因果必然联系所引导的过程，而是一个由教师自身的活动所主导的过程，教师的实践自由是个性充分显示和展现。歌德说：“一个人只要宣称自己是自由的，就会同时感到他是要受限制的。如果他敢于宣称自己是受限制的，他就会感到自己是自由的。”

教师专业实践的自由与责任密切联系在一起的。强调自由，就必然强调责任。不负责任的自由专业实践是没有的，教师自由的、“随意”的专业实践的前提是责任意识。萨特也认为，选择的自由并未减轻人的责任，相反却增大了人的责任。在他看来，既然一切行动都出自个人的自由的选择。那么他对自己所做的一切都负责，所以自由就是承担责任，甚至自由成了人身上的“镣铐”。既是一种权利，同时也意味着一种责任或义务。自由与责任的统一，伯林称之为“自由的道德负担”。教师既然自由自愿地选择了教师这一职业，就应当为自己的教育专业实践行为承担责任。因此，教师应当在主客观条件允许的范围内，充分发挥主观能动性，不断提高自己对教育理念的认知能力和对教育模式、方法、手段的行为选择能力，以便随着社会的发展，在更大的范围内和更高的程度上，实现对教育行为价值选择的自由自觉和责任担当，获得与历史必然性和意志自由相协调的职业道德境界。

二、为人与自为的统一

马克思、恩格斯指出：“任何人类的历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”康德也认为人就是实现世上创造的最终目的。关注人的自然生命和社会生命，是教育得以建立和存在的根基，意义的创生才有了最根本的保证，教育是以人作为根本出发点和归宿，因此人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多样性的存在方式等都应该是教育活动所正视与尊重的。这体现了教育实践、尤其是教师的专业实践的为人性。即“一切为了学生”的为人性是教师专业实践存在的基石。虽然作为事实的学生就在眼前，但对学生的理解却在背后。而恰恰是对背景的理解构成了教育实践的意义。“真理只是照亮而不是正确”——照亮学生前进的路，而不是轻易地、简单地以知识论眼光判定正误；从他者的角度着想，给学生以幸福，与学生分享幸福，而不是指示、命令或统一学生的思想。教师作为“一个人可以在一定范围内集中精力过他的生活，而且不会有一个单一的、可客观描述的、每一个人的行为都必须参照它来辩护的目标”。

一个人的一生总是处在持续的实践活动过程中，他不断地参与社会生活，逐步提高自己的社会化水平，逐步塑造和实现着自己的人的本质。人是地球上惟一有意识、能思维、会创造、能够自主地从事创造性实践活动和观念的对象性活动的存在物，其生存发展方式在本质上是实践的。教师是专业实践的主体，教师专业实践质量的判断难有绝对的标准。教师可以按照教师的责任和义务完成起码的“底线”的实践的要求。教师在现实世界基点上，在追求自己的理想世界过程中，形成并不断发展自己的实践世界。教师的“优良表现”仍需依靠教师的自觉自愿的“好良心”。教师文化层次较高，有较强的主观能动性，劳动成果具有集体性，劳动价值难以精确度量。所以，高质量的教师专业实践是一种在意识支配下的自为活动。自为的行为方式可以从行为的确定、过程和结果三个方面考察其问题及其性质。行为的确定包括行为的决策、判断、选择、评价、筹划等方面。就行为的确定而言，行为方式主要涉及的问题是自主的、还是他主的(包括他人、社会等主宰)；是审慎的，还是草率的。就行为的过程而言，行为方式主要涉及的问题是合法(合规律性和道德性)的，还是非法的；是自律的，还是他律的，是负责任的，还是推责任的。由此可以把从总体上把行为方式划分为两种不同的类型：一种是自主的、审慎的、合法的、自律的、求实效的、负责任的行为方式；另一种是他主的、草率的、非法的、他律的、求虚荣的、推责任的行为

方式。

三、工具与人文的统一

对实践的最普遍的理解是把它理解为一种工具技术性的活动。从培根到孔德一直到今天的马克思主义哲学教科书，基本是把人类改造自然、改造客观世界当作“实践”的基本含义。康德提出的“实践理性高于理论理性”，是发展了亚里士多德把人类在社会领域或道德(历史领域)的活动与人类在技术领域或工具(策略性领域)的活动区别开来的传统。19世纪达尔文进化论出现后，人们把实践看作是人类寻求生存的生物性活动。在20世纪西方哲学的发展中，由于现象学、后期维特根斯坦哲学和卢卡奇等西方马克思主义的影响，把实践理解为人类的“生活世界”、“生活形式”和“日常生活”几乎成为一个主流。实践哲学总是能从世俗生活本身寻找到实现理性和解的力量。人类历史是一个认识、实践的历史，在经世致用、救世利生、实现教育变革的宗旨下，教师获取了安身立命的“智慧力量”，求生存的工具样态的教师专业实践属性的存在同样也是一个必然，包括教育经验在内都是追求实效的工具、是工作效率的保证，教育对于生活是一种工具性的存在。工具实践的倾向是一种“研究一开发一传播”的模式运作，工具实践日益变成了一种实现合理性的方法，成为作为工具和方法的工具理性。就实践理性而言，它日益成为达成确定目的的合理性方式，从而靠拢了工具理性，这就是实践理性的技术化。如实在论者非常强调应用观察和实验的方法获得批判理性。实在论者认为，无论是通过演讲、启发式教学还是最新的计算机技术，单就在向学生传授关于世界的有用的知识方面，教师的工具效率会比教师的人品发挥着更大的作用。

从“理念—教化”的层面理解教师专业实践，它化育天下的德行操守、体现了“崇高的神圣的教育实践观”，在这一层面上，教育心灵、启迪人生，即人文性的专业属性。教育是需要期待的，它是一种固守、一种耐心，是一份信任、一份宽容。“生本”的专业实践，恢复了专业实践的复杂性、丰富性和生命性，把本属于实践的东西还给实践，让实践获得本应有的充盈状态。对教育实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟，便“回到教育实践本身”。教师的专业实践从学生的立场出发，一切为了现实的、具体的学生，没有“价值中立”，要始终维护学生的价值和权利，要有自己主观的倾向性，不停留在冷冰冰的“事实和工具”的操作。教师的专业实践是“人化的”、“人造的”东西，所以要由“教育实践与理论的关系”转向“教育实践与学生的关系”。把教师专业实践仅仅理解为“工具技术”的活动是不确切的，因为种种精神活动。包括认知活动的事实判断、意向活动的价值判断等，都在实践领域内发生。“单腿圆规不成圆”，教育实践的进行必须以人的价值和尊严为基础，其方式是开放多元的，其手段应是合理合法又合情的。合理合法是工具；合情是人文。

四、方法与艺术的统一

教师对专业实践普遍持实用主义的态度。在实用主义者詹姆士看来，真理和有用可以直接等同起来，即主张“有用即真理”。“真实观念的实际价值基本上是由于观念的对象对于我们的实际重要性而产生的。”对于教师个体来说，参与实践就是行动和承受行动，是在一定场域中的存在状态。实践是人们对客观世界的改造活动，它能实现人的某种需要和目的，所以从“方法—技巧”的层面理解教育实践，体现为“功利的教育实践观”。从功利和效用理解教育实践，教育及从事教育多为谋生。经验丰富的教师经常把有效实现教育目的的理念和方法拿出来进行交流，他们就是在从事一种理论概括或建构理论的过程，尽管这里这种理论可能还很不成熟。一个教师尝试另一个教师提出的方法，然后再去讨论这种方法，并力图去丰富、扩展和改变自己的方法，这样一来，教育实践的方法与目的就被概括化或抽象化了，被检验的方法或目的或者被证明足成功的，或者就被改变了、改进或干脆被抛弃。

教育中的很多问题是不能简单通过方法和实验(或单纯依靠实验)加以解决的。工厂可以生产出完美的产品，科学靠精确的计算、实证研究过程探寻万物规律，而教育做不到这一点。没有万能的教育理论指导实践，因而也就没有完美的教育实践。精确的教育实践是“乌托邦”式的追求，是无法实现的。具体的实践活动的原则不是一些能意识到的、不变的规则，而是一些实践图式，这些图式具有“原始”的逻辑，其自身是模糊的，并常因情境逻辑及其规定的几乎总是不够全面而不同，它不言而喻而又毋庸争论。因此，实践逻辑很少是完全严密，也很少是完全不严密的。它既不完全合乎逻辑又不完全不合乎逻辑。教育实践的本质是复杂的，“本质并不是我们藉以认识事物的单一、不变的特性，它的意含是由一系列复杂的事项、特性与品质构成的——对于事物的存在而言，其中有些是次要的，有些则是更为重要的。”教育的实践性质，体现着是光的性质，在这个意义上，它是没有边界的，是艺术化的，参与的教师既是剧中人，又是剧作者。教师的专业实践可以理解为塑造儿童人格的艺术。这是从“学理—智慧”层而理解教育实践。体现为“审美的教育实践观”，在这一层面上，教育及从事教育充盈着乐趣与智慧。叶圣陶有句话：“教育是农业，不是工业。”“工业”的生产程序是标准的流水线、标准的模具、标准的操作、标准的检测手段……总之一切都是标准的，产品绝对是整齐划一的，偶尔有偏差，定被贴上“不合格产品”的标签扫进垃圾堆。因为恨铁不成钢，恼怒、指责、越俎代庖、揠苗助长，都违背了生命成长的艺术。可以这样认为，专业实践的艺术风格和形式可以自由发展，强制推行或禁止某一种风格，有害于教师专业实践的进步。

五、预设与生成的统一

任何事物都处于不断的流变之中，情境的不确定性颠覆了预设的绝对性。教师专业实践的存在是确定的，但它呈现的是一种不确定的、复杂的规律性。即意向与践行的统一、预设与生成的统一。具体表现为教师的两种教育专业实践，一是技术性实践，如按照教学大纲、提问和指令展开的“看得见的实践”；二是反思性实践，如针对情景作出考察和策略的判断与选择，设计教学内容和人际关系的“看不见的实践”。技术性实践以“工具理性”为基础；反思性实践则是以教师的经验和认识所产生的“实践性知识”为基础…。技术性实践具有预设的属性；反思性实践具有生成的属性。任何一种教育实践活动，事先都不可能没有计划，我们总可以在思想上和心灵上作一些准备，但教育实践从来都不是教育计划的完美执行，严密地按原计划执行的教育实践，实质上是一种技术化的实践，它剥夺了人的自由性与开放性，教育实践中的主体就变成了物化的客体，教育实践本身也开始变成剧本化的表演或木偶式的操作。教育实践毋宁说是“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来”，为一种“即席创作”。教育实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性以及魅力都是教育实践智慧的衍生性表现。

智慧性是教师专业实践自身呈现出来的本质属性。教育

情境首先表现为一种紧迫的时间关系，表现为一种“当下性”和“现场性”，教师没有时间坐下来仔细筹划如何行动。也就是说，实践总是处在当下时间之中的实践，教师需要在有限的时间范围内迅速“做出决定”，采取行动。其次教育情境还表现为一种教育的时机，教育时机是对“这儿该怎么做”问题的具体反应，它不具有可逆性，不可以重来。即使我们有时间思考不同的或最佳的方法，但是教育时机是一种可能转瞬即逝的教育机会，它不会给我们这个时间，它需要教师对学生当下的情感体验作出恰当的理解并采取富有教育意义的行动。因此。教师的专业实践是动态发展的、没有止境，创新也没有止境，因而后人不断超越前人的教育实践是历史的必然性。

六、集成与专业的统一

教师专业实践具有整合性和体现集成性的属性，表现在多个方面。一是对分散的教育实践的产生过程进行集成。教师专业实践活动是“承前启后”的：“现在的”活动既继承“过去”，吸取前人活动的成果，受到前人活动的制约；又面向“未来”，创造着理想的教育世界。二是教师专业实践是由多种要素和多个方面组成的、由多重环节展开并受诸多因素制约的复杂系统。如教师专业实践就是教师身上的物质性与精神性的结合点，自然性与社会性的结合点。专业实践本身是自然存在与社会存在的统一体，只有通过具体专业实践，自然存在与社会存在才能相互转化、彼此沟通、真实联系起来。三是教师专业实践是人类特有的社会实践活动，这种实践活动具有人类各种实践活动的一般性的特点。虽然教师专业，头践与生产日常生活实践、科学实践是不同的，是相对独立的社会实践活动，它们属于不同的世界和活动领域，但又有密切的连带关系。即人类的所有实践活动，都指向于对现实生活的改造和完善。教师专业实践与其他实践的关系可以理解成了“大河”与“小河”的关系、“源”与“流”的关系，“母”与“子”的关系。生产和日常生活实践是人类社会最基本的实践形式，生产和日常生活实践派生出了科学和教育实践。四是教育实践需要运用生物学、生理学、遗传学、医学、人类学、社会学、哲学、历史学、谱系学、教育学、心理学、诠释学等各学科的内容与方法，对教师现实生活进行全方位的研究。

教师专业实践的特别之处在于其专业性，是针对精神世界的实践，是群体性实践，是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式，它是教师的社会实践、教师日常生活实践、教师精神生活的统一，综合了人之为师的所有根本特征：自由、创造性、社会性、超越性和目的性。在大框架、大背景实践下审视教师专业实践，更要扎根于藏匿在细微处的教育细节，直抵教育实践的本质。另外，教师的专业实践还具有“全时空性”和“因时空性”。“全时空性”指的是教师专业实践的道德性的普遍存在；“因时空性”指的是教师专业实践与教育智慧的密切关系(教师专业实践具有巨大的灵活性)，更能体现教师专业实践的专业属性。

七、理论与经验的统一

教育理论是一种实践理论，它通过阐述和论证一系列实践活动的行动准则为教育实践制定理性的原则，从而改进和指导教育实践。它源于人们对教育规律的理性追求，是人们在对教育现象和教育实践抽象、概括和总结的基础上形成的专门化、系统化真理性认识，是对教育现象和事实的抽象概括和间接反映。它既是一种事实性认识，又是一种价值性认识，也是一种相对性认识。教育理论具有扩张性、力图占据教育的最高点。理论的产生过程并不完全考虑它的实用价值和可操作性。理论意味着可能性，但并不是说任何理论都能够预见教育者在持续展开的活动中遭遇所有可能的实践情形。要想建立一种永远适用的先验的理论是绝对不可能的。对于个体的教师来说，理论形态的实践不一定是真正的实践，理论形态的实践与教师的专业实践是有距离的。只有被教师接受、理解、内化的教育理论与其个体经验的无缝链接，才能真正影响教师的专业实践。经验是教师专业实践的起点，在经验的基础上，通过对经验的反思，对片段的实践性知识进行整理、添加、组合和分类，使结构化经验成为新的理解和新的行动，在解决问题的同时获得新的经验，又成为接下来的具体实践的起点。

近代西方，“实践”范畴的发展沿着两条路线前进。一条是沿着突出理论、突出自主创造性的方向发展；另一条是以突出经验、突出科学实验为特点。当代社会，在实践哲学视野下，理论不再被概念所固化为抽象的认识，理论总是在人类具体实践中不断生成、创造的。首先，理论和经验是互为基础、相互建构的。教师专业实践的过程，既是一次经验后的效果，也是一次理论的实现。其次理论和经验是本然统一的。从教育理论角度看，主要体现三方面：一是理论要研究经验，弄清实际状况：二是理论要指导经验，将具体的教师专业实践引向符合未来趋势的理性方向；三是理论通过经验求得自身的发展和完善。从教师经验角度看，也体现在三个方面：一是经验依据理论的成果，教师自我纠正实践行为的失误或盲动；二是让自己的经验遵循理论的指导的同时来丰富理论，给理论指明发展的方面，引领理论的新发展；三是用经验来检验、修正理论的失误，促进理论的完善。尽管教师进行课程实践，理论家思考课程；教师行动，理论家把行动理论化，即前者采取行动的形式。后者采取思想的形式，但教师的经验仍然是教育理论的源泉，教师生活在其中的现实世界就是一个在具体专业实践中存在、改造、更新和不断创造的教育世界。