论当前我国传统文化传承中的宏观教育决策因素

容中逵

摘要：当前我国传统文化传承不力之宏观教育决策因素主要表现在教育目的上的泛政治化倾向，忽视“中国人”之培养；教育价值取向上的“实利”主义，忽视教育之“人文化成”功能；教育制度及政策制定上的“他者中心”倾向，忽视“有中国特色”之基本国情。为有效加强我国教育的传统文化传承，我们应当重提宏观教育决策之国民性，整体赋予传统文化传承以应有地位。

关键词：传统文化传承；不力；宏观教育决策

中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1671-6124(2009)02-0051-04

笔者曾撰文指出，当前我国传统文化传承不力主要由于家庭、学校、大众传媒教育没有采取相应的措施进行有效的传统文化传承，教育影响没有提供足够的传统文化原料和养分所致，哄实，除中、微观层次的因素之外，还有更上位的成因，这便是国家宏观教育决策对传统文化传承的忽视，本文将集中探讨这一问题。

宏观教育决策主要包括教育目的、教育价值取向及教育方针政策等内容，其中，教育目的是对培养什么样的人的规定，教育价值取向是对教育具有何种价值和功能的人为选择，而教育方针政策是基此形成的总体运作方案。当前我国宏观教育决策对传统文化传承的忽视主要表现在如下三方面：

其一，教育目的上的泛政治化倾向，忽视“中国”人之培养。自1958年《关于教育工作的指示》中第一次将建国后的教育目的表述为“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，这一提法直至1978年通过的《宪法》以来，1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出教育要“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。1985年《关于教育体制改革的决定》提出教育要“培养有理想、有道德、有文化、有纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业接班人”。1993年的《中国教育改革和发展纲要》和1995年的《教育法》提出，“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，“教育要造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。2001年《基础教育课程改革纲要》提出课程改革的目标是要“使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。从上述我国关于教育目的的表述中，我们可以看出，其有如下三个特征：一是教育目的中“中国人”的缺失。虽然我国历次教育目的在内容上都强调了教育对受教育者在社会和个体两方面的总要求，如培养社会主义事业接班人、培养德智体全面发展的劳动者等，但似乎一直以来都没有将所要培养的人前加上定语“中国”二字，或许人们对此不以为然，认为，既然教育目的是中国制定的，难道我们还会去培养“外国”人不成?其实此论大谬不然，在教育目的上强调“中国”二字并非可有可无，毕竟，“中国”二字有具体所指，它包括中国语言文字、中国历史地理、风土人情等诸多文化内容，它会对课程设置门类、课程结构、教材内容等各个方面产生不同影响。二是教育目的中“文化”功能的缺失。但凡教育都具有政治、经济、文化等诸多功能，这些功能均统一于个体发展身上，纵览我国教育目的，似乎突显更多的还是政治功能或经济功能，其意识形态和工具色彩较浓，如“有社会主义觉悟的劳动者”、“社会主义的建设者和接班人”等，当然，这无可厚非，毕竟，政治在教育目的的决定上拥有最终决定权，不止是我国，任何国家都必须得首先保证这一前提，否则，政治的核心问题——政权就难以实现。然而相较而言，我国的教育目的在表述上是相对忽视教育的文化传承功能的，尽管2001年的新基础教育课程改革在总体目标上提出了“继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”，但仍停留在形式上，因为在其六大具体改革目标中，它并没有就如何继承和发扬中华民族优秀传统做出明确表述。三是教育目的中“个体德行修为养成”的缺失。由于对政治意识形态性和人类共通性的强调，使得我国的教育目的长期以来都没有切实体现教育在形成个体良好道德品质及行为规范方面的功效，即便看似强调德育至上，但“德”更多地被“红”掩盖了，更多地是停留在热爱社会主义这一空泛的口号上，难以让人获得一种可资操作的具体个体德性养成指导，并从反面加速了德育的泛政治化倾向。

其二，教育价值取向上的“实利”主义，忽视教育之“人文化成”功能。如果说无“中国”人是在总体上缺乏突显中国文化的意识，那么教育价值和功能选择上的“实利”取向则是教育不重视文化传承的又一诱因。教育具有促进社会发展和个体生长两大功能，这已尽人皆知，然而，在教育的这两大功能中。我们很难做到完全平衡，由于对教育功能的选择有赖于对教育价值取向的选择，而在对教育价值取向的分析中，“最根本的问题不是回答‘教育价值是什么或‘教育价值观念是什么，而在于对教育价值做出判断，并在此基础上做出教育价值选择或价值追求”。因此，不同民族国家在其不同历史阶段，其在教育价值取向的选择上亦侧重不一。就我国而言。在教育的价值取向和功能选择上，经历了—个由过分注重教育的政治功能这一极端走向过分关注教育的经济功能这样一个过程。建国之初，由于政局稳定与否事关新中国的生死存亡，因而在教育上主要强调的是其对于促进国内社会稳定、整合民心的政治功能，这应该是任何一个新生国家发展教育事业的基本立场，无可非议，然而，问题却还在于其如何看待教育的政治功能及其以何种方式实现这一功能上，有学者曾指出，一个国家之所以强调教育的政治功能通常在“专制时期、国家民族处于生死存亡的紧急关头、社会发展转型时期”三种时期，不管出自哪种情形，自新中国诞生到改革开放政策实施这一阶段，我们所强调的基本是教育的政治功能，在十年“文革”达到登峰造极之后，国家才开始实行对外开放政策，逐步考虑教育的其他功能，但随着改革开放政策的深入推进，市场化程度的日益提高，如今似乎又步入了另一个极端——强调教育的经济功能、注重教育的实利取向。这一趋势在当下中国表现得尤为明显，在理论层面，我国20世纪90年代初就已出现关于教育是否产业化问题的大讨论，如果说当时因国家在宏观政策表述上还不够明确而使教育产业化若隐若现的话，那么时至今日，这种教育市场化倾向已逐步深入人心，因为至少在实践层面，人们已不再去理会教育理论界关于教育产业化、市场化的讨论，而径直以市场化的机制和规则去加以操作运行了。在这种“实利”价值取向的指导下，我们的教育也逐渐步入市场、功利化轨道：对社会而言，各种专业的设置、人才素质的规定、招聘所需的条件等都无一不围绕这一要求进行；对各学校而言，为了适应社会这种整体发展趋势，他们都会围绕教育的上述功能调整自己的专业设置，转向以培养对未来步人社会、谋职所需的诸如电脑、外语及其他操作性较强的技术性人才为主，而对那些属于“博雅”教育的人文知识的掌握少有关

注，因为学校本身也要生存，它不得不迎合这种需求，否则便会难以自立，因而对目前各种职业培训学校、技术速成班如雨后春笋般发展起来的这一现象也就不足为奇；对家庭和个体而言，人们更多地也是关注能为自己谋得一席之地、带来丰厚收入所必需的技能的掌握上。一句话，不管是前期的重政治还是如今的重经济，都没有给予教育的文化功能以应有的地位。在教育功能的选择上有所侧重是合理的，但过于抑此扬彼，或因对某一教育功能的强化就忽视其他功能则不可取。

其三，教育制度及政策制定上的“他者中心”倾向，忽视“有中国特色”之基本国情。在“前反思性接受取向“或“他族优越假设”运思逻辑的支配下，国人在制定具体教育举措时，就表现出十分明显的照搬现象，即在未经反思的情形下就把西方在教育上的做法一股脑儿先搬运过来使用再说。诚然，由于全球化趋势的日益挺进已使任何国家企图在固步自封、与世隔绝中发展成为不可能，西方发达国家的教育事业中也确有许多可资借鉴的成功经验，但各国在借鉴、参照时走向“他者中心”则不可取。然而令人遗憾的是，我国的教育却在思想观念的形成、制度和政策的制定等方面都过于依赖西方各国的经验，以致于我们在急于汲取西方先进教育理念、举措时，忽视了我们自身的文化特征，忽视了在自身文化传承中来完善教育的重要性，继而“种了别人的田”，“荒了自己的地”。在理论层面上，无论是我们教育学科体系的建立还是教育思想的形成，都几乎是西方教育思想在中国的翻版。先是从日本引进德国的赫尔巴特，再是学习美国杜威，后来是照搬苏联的凯洛夫，如今则是美国的建构主义。的确，“近百年来，虽然社会几经风雨，教育几经曲折，许多东西发生了变化，但教育学科领域内‘引进这个似乎是从‘娘胎里带来的记号却始终难以抹去”。不惟我们的教育基本理论研究如此，更为严重的是，这一倾向在我国总体的教育实践和具体的高、中、初等教育政策制定及举措上也都有不同体现。如当前我国正在进行的新一轮基础教育课程改革，其改革基本理念，在“时”、“空”、“向”三个维度上就明显地表现出后现代、惟西方中心、泛人本主义倾向，而其改革主要举措，在课程结构上对活动探究课程的推崇、在课程实施上对学生中心的强调、在课程评价上对‘不评价原则的认同、在课程管理上对三级分权体制的采纳等都无不体现强烈的西方移植色彩。又如当前我国部分高校推行的专业课外语授课制度，虽然只是试行，但这种行为本身不能不说是一种西方中心的表现，如果说在高校实施这一举措，因为大学生们业已掌握一定的外语能力和基本的中国文化知识系统，还无可过多指责的话，那么在中小学实施的双语教学制度却是令人深思的，因为其危害较高等教育有过之而无不及。如，为配合许多学校的双语教学，人民教育出版社专门出版了中小学《中国历史》的英文版教材，从教材到课堂使用的语言均为英语，在美、澳等国双语教学更多是为解决各少数民族语言与英语之间的冲突问题时，我们却仿效它来解决中、英文的学习问题，这是值得反思的。

既然宏观教育决策对传统文化传承的影响如此广泛且深入，那么我们在宏观教育决策上该如何加强其传统文化的传承功能?笔者以为：

其一，重提宏观教育决策之国民性。宏观教育决策主要包括教育目的、教育价值取向及教育方针政策等内容，教育的国民性，用凯兴斯泰纳的话来说就是“一种以国家伦理概念为前提的国家意识”，其核心成分是文化底蕴和国家意识。之所以要重提宏观教育决策的国民性，是因为：首先，从宏观教育决策所具有的特征来看，加强教育的文化传承离不开宏观教育决策。宏观教育决策由国家和掌握国家权力的“人”制定，其在内容和结构上不可避免地会有所侧重，并具有导向功能。所以，宏观教育决策一旦得以明确，便会影响和制约一个国家教育实践的方方面面，包括具体教育政策的制定、教育内容的取舍、课程门类科目的设置，乃至教育教学方法的具体选用和操作运用等。当前我国的教育系统是按国家一地方一学校一教育者一受教育者这一层层内化的逻辑运作的，因此，要加强教育的传统文化传承功用，必须从宏观教育决策上赋予传统文化传承以应有地位。其次，从世界各国宏观教育决策所表现的动向看，强调宏观教育决策的国民性似乎是战后世界各国的一个普遍发展趋势。战后各国不仅在教育目的上十分注重“国家性”因素，强调“国际中之国家”，如战后日韩新三国在教育目的表述上对“培养××国人”的强调，¨美国从1989年公布《2061计划》到1994年通过《2000年目标：美国教育法》等对“国家教育目标”的强化，英国1988年《教育改革法》致力于“统一国家课程”的努力等；而且在教育价值取向上十分注重“文化性”因素，强调“全球中之民族”，日韩新三国对儒家文化的大力践行自不必说，英国1988年的《教育改革法》明确将宗教教育列为中小学的必修课程，以此加强基督文明在国内的伦理教化作用，俄罗斯1996年的《俄联邦教育法》明确将“加强青少年民族文化传统的教育”作为六大改革动向之一，就是非洲也极力提倡要珍视传统文化中既有的教育观念和内容；此外，在教育决策的主体上，各国也十分注重“自身”因素，强调“他中之我”，如日本2001年宣称，“现行的教育基本法是在战后特殊的年代里制定的，已经不适应21世纪的日本，它忽视了日本传统文化的承继”，新加坡的前总统李光耀则强调，“根本的问题是，只有当我们了解我们的传统价值观后，我们才会清楚西方世界是一种为了与我们不同目的而建立的制度。”再次，从当前我国宏观教育决策在传统文化传承方面的现状来看，也应加强教育的国民性。当前我国宏观教育决策在教育目的表述上存在着“无中国人”、“无文化性”、“无个体德行修为”等特征，在教育价值取向存在着片面追逐教育的实利化、功利化而忽视教育的人文化成功能，在教育政策的制定上存在着“他者中心”取向等不足。因此，要加强教育的传统文化传承，我们不得不适当提倡教育的国民性，在宏观教育决策上应赋予传统文化传承以应有地位。其二，从宏观教育决策上赋予传统文化传承以应有地位。首先，要完善教育目的的表述，将“培养具有国家意识和民族文化底蕴的中国人”明确纳入到国家整体教育目的表述之中。为此，一要改变此前我们那种没有边界地培养“XX接班人”或“××劳动者”的教育目的表述，将上述这一体现“国民性”的表述写入《宪法》、《教育法》、《义务教育法》等国家教育法律法规和各级各类教育的培养目标之内；二要在全球化趋势日炽的当下，加强教育的民族文化传承与赓续，以保持自己的文化身份认同；三要在教育目的的素质结构上，体现个体潜能的全面生成，促进自身与他人、个体与集群国家的和谐相处。因为“不体现国家性的教育宗旨不仅难能生其作用，而且还会笼统空泛，不着边际，中国用之可，英国、法国、德国用之亦无不可”。其次，要平衡教育价值取向，将“人文化成”功能纳入到教育的政治、经济、文化三大综合功能体系之中。为此，一要适度抑制

当前我国教育市场化、商品化、产业化的倾向，还教育原本具有的“公共属性”，特别是基础教育这一块；二要深刻反思当前我国教育功利化、实用化过重的倾向，给予“博雅教育”或“人文教育”以相应地位，特别是在诸如课程计划、教学大纲及其他宏观教育决策和政策制定上予以宏观调控：三要综合平衡教育的经济、政治、文化功能，出台相关政策，就家庭、学校、大众传媒教育的传统文化传承内容及相关要求做出明细规定，特别要适度抑制我国业已出现的那种过度强化教育经济功能的做法。再次，要克服教育政策制定的“他者中心”倾向，将加强教育的本土化和本土生长纳人到教育的理论与实践之中。为此，一要提升文化自觉意识和中国问题意识。文化自觉是指“生活在一定文化中的人对其文化应有自知之明，明白它的来历、形成过程、所具有的特色及其发展的趋向”。文化自觉意识不能凭空产生，它只能结合具体的传统文化教育实践来形成与增强。另外，文化自觉意识的提升虽然包括全体国民在内，但当前关键还是思想家、教育家和广大知识分子，如果这些精英都没有这种文化自觉意识和中国问题意识，教育的本土化最终也会变成化本土，由此，教育决策主体、理论研究主体、实践主体三者应切实“确立全球化语境中的中国问题意识，坚持全球化语境中的话语立场”。二要建构有中国特色的教育概念、话语表述、言说方式体系。尽管建立这套体系存在相当大的困难，但我们可以组织专门人员，通过对传统文化中关于教育、教学、教师、课程、学校等基本概念的深入挖掘，并在与西方教育概念体系比较的基础上，确定自己的基本内涵，进而，在全国达成共识，推展开来。这一点可谓当务之急，否则，无论我们怎样一厢情愿地强调教育的本土化，都将流于空谈。三要扎实深入一线实践，从活生生的教育实践当中汲取教育的本土养分。“任何社会都是本土社会，任何社会建立学校的目的都是为了保证那个本土社会而不是某一抽象的一般社会的延续。”因此，我们在教育内容上，应该更多地选择一些与中国本土人民生存和发展密不可分的本土知识和文化精神产品，充分利用和合理组织本土文化中已有的显性隐性课程资源，不仅要从博大精深的中华文化中挑选编纂富有中国民族特色的教材，从丰富的文化传统和教育传统中探寻适于国人教育和学习的方式，更要在中小学和大学教育中持之以恒地加强优秀民族文化传统知识和民族自尊、自信、自立、自强等精神的教育。