教育智慧隐喻箴言

何永生

说到教育和人才培养的智慧，中国有一句格言，叫做“十年树木，百年树人”。用“树木”来喻“树人”，琢磨起来，多少有点“仿生”的认知意味和“天人合一”的哲学智慧，从其面世开始就不断地被继承发扬，作为教育理想的旗帜，成为抵御历史上各个时期现实功利教育的盾牌。

如果从语文的角度。对这句话做修辞学上的分析，其解读可能不止一种说法。例如，它是一个对比，通过对比来说明“树人”之不易。人才的培养需要一个漫长的过程。再如，它是一个夸张，理由大概是人生七十古来稀，何来百年成才之说，其言夸饰，以明养成之不易也。这些离开原有语境。对语词孤立的修辞学分析难免牵强，管子的“树人”之说大概旨言教育培养人是一项长远的打算，与“树谷”、“树木”相较，其利长远而获利良多。从教育学的角度解读，恐怕有更深层的意义还可以发掘：它不只是一个修辞上以类相比，将奥义显俗，深义浅出的言语巧饰问题，而是以“人”的成长与“树木”生长的同源性和相似性考察，来隐喻人们对教育规律的一种认知：教育遵循一种自然的规律，任何违拗规律的人为作用，都可能会适得其反，欲速则不达。

上述的一些说法，无论从哪一个具体的修辞视角去观照，都没有排斥隐喻这种修辞手段兼具修辞性与认知性双重身份及转换生成关系的特点，这是隐喻修辞的共性，不单在教育智慧隐喻表述的时候所独具。本篇就人民教育出版社出版的普通高中《语文》教科书中所编选的荀子之《劝学》、柳宗元之《种树郭橐驼传》和龚自珍之《病梅馆记》，分析各自隐喻表述的特点，并总结其蕴含的教育智慧。

这三篇文章进入人教社的教材，分别被编排在第一册、第二册、第三册的古诗文单元。从编写安排的顺序可以看出，《劝学》是编选者自觉意识到了其中的教育思想和教育智慧的隐喻表述，这一点从教材的文本构成不难看出。教材中的《劝学》是编者对荀子“劝学”原章经过了整体解构，然后为我所需。从中撷取了四个段落，重新构建的一篇旨在开蒙学智(弃绝空想。力行力践，循序渐进，宁静专注的修学境界)的励志篇，在某种意义上可以说是全新的“劝学”。这个“劝学”文本所生成或者说所能生成的意义与荀子的“礼论”、“性伪”、“劝学”和“天人之分”一整套严密的思想体系中的“劝学”已全然两样，此其一。其二，教材编写者在课后的“思考与练习”中还专列了一个供学习者在整体阅读和理解基础上，对文章的观点及表述方式、结构层次、立论特点作综合学习、思考和记忆的一个训练。

而柳宗元之《种树郭橐驼传》，由老庄无为而治、顺乎自然思想出发、，提出“顺天致性”不违道的“养人术”，其初衷针对的是安史之乱后朝廷和各级官吏政令繁苛，民不堪扰的现实而提出的治事之言。其所言“养人术”并非教育养成之制之法之术。然而，在笔者看来，因同源，事同理，其所言“顺天致性”于教育养成亦切中肯綮，且这样另类解读在文本上的改易也并不复杂。如果将全文卒章显志的最末一段：问者日：“嘻，不亦善夫!吾问养树，得养人术。”传其事以为官戒也。文中的“官”改为一个“教”字，将文章所言本事一段，即倒数第二段或删除或更易数字(详见下注括号中为更易字词)则言柳文讽喻“教育之失”即全然契合。

至于龚自珍之《病梅馆记》虽然并非针对今之所谓教育而生发议论，而是托梅议政，揭露封建专制制度和病态社会对束缚人民思想、压制摧残人才的罪恶，表达改革政治和社会，追求个性解放的愿望。然而，由于其文托物议事，喻梅言志，所指广泛，百读百解，仁志之见，不限一域，言之教育，更是契合无间。

这三篇文章在笔者看来，不仅都可以作教育和人才培养必须遵循自然规律、顺性培植的思想提炼，具有教育智慧隐喻表述的共同特点，而且让我们不能不提到的是，当我们作这样打破陈规。自组课程资源的时候，出于巧合，这三篇选文分布的时代分别是中国古代的上古时期、中古时期和近古时期，就时间分布而言，贯穿中国古代历史的上中晚三个重要的时期。虽然每一作品生成的动机各不相同，从发生的语境而言，也并非专为教育认知而表达，但文本中蕴藏的共同教育思想，为我们把它们作为主题集成的研究性教与学和学以致用的教学个例无疑提供了客观的基础。从这种偶然中我们是否可以大胆地推测中国古代文献中其实一直贯穿着“教育即生长”的哲学思想和隐喻思维及表述的必然呢?这也是笔者在教学中很感兴趣的，这当然是一个需要小心求证的课题。

三篇文章虽然都自觉运用了隐喻的策略，然而在策略方向的选择上却存在明显差异。

《劝学》采取的隐喻策略可以视为认知的必需，如果从一般修辞学的意义上去评判，其隐喻策略的运用在于构句，而不在于谋篇，更不在于造境。其喻之句可以分门别类为明喻、暗喻和隐喻，作者或者说编者是通过想象的方式将学习这样一种认知的活动比同于日常生产、生活和自然界中的其它事物。并将后者的特性施加于前者。它的隐喻特征明显限于句与句的生成关系，在于内容则表现为本体事物和喻体事物，一一对应(一个本体对应一个喻体)，或多质对应(多个喻体对应一个本体)，聚集起来形成连喻和博喻。全篇文章基本由隐喻构成。但篇章结构上并不呈现本喻段落对应的比类关系。在篇章段落构成方面仍然是主题内在需要表达或并列或层进的自然演绎。所以，《劝学》中的隐喻可以说既是认知的修辞，也是修辞的认知，如此而已。

《种树郭橐驼传》的隐喻策略则是表现在篇章结构上的努力，这种努力可以看做是出于情感需求而倾向于在不同感觉、经验和认知领域中发现相似之处，而言说自如的需要，是一种说理表达和文篇修辞策略。所以。全文在结构上呈现明显的喻事言说和本事言说对称的特点。这样写作的目的在于彰显言说的亲和力，通过引入异事异见而转入本事事理，将读者或听者引入相似的语境而产生情理上的共鸣，学理上的共识，或事理上的共知。即不是出于言说压抑而采取的迂回策略，而是出于像孔子所谓“群”的目的而做的写作者希望和阅读者达成共同认知的努力。

《病梅馆记》的隐喻策略则完全是出于一种政治修辞的需要，或者说言说安全与自由的需要，实属不得已而为之者。这一点只要熟悉清代康、雍、乾三朝“文字狱”史的人，即不难理解作者言事曲折的苦衷。在那样一个言治惨烈的环境下，曾如歌德所言：“谁可以对认识直言无隐?历来有所认识的少数几个人，都太愚蠢而不会明哲保身，向公众公开他们的观察和感情，如果不是受磔刑，就是被焚身。”正是类似于这样一种政治高压、言论管制的环境，使得“龚自珍的诗文‘文词俶诡连犿”，“隐晦曲折，骤读之下，难于索解，须透过文字上的烟幕，寻出‘怨去吹箫，狂来舞剑的思绪，才能悟出本意来。”龚自珍采取隐喻的策略完全是出于保障写作安全与自由，通过“隐”的手法“彰”显其真义本衷的考虑，这就是为什么我们在《病梅馆记》中只看到对喻事(疗梅)的言说，而不见本事一个字的原因。

由此看来，如果仅从隐喻运用在三篇文章中表现出的功能特征来看，则这三篇文章使用隐喻的策略就呈现出各自不同的情态来。《劝学》在隐喻运用的策略上仅止于构句，没有出现贯穿全篇的“主控意象”来促使全文在形式和内容上形成一个隐喻文本的有机整体，而是由特定主题(学不可以已)统摄，在三个分论点下由众多形式上不相关联，而内容上互不隶属却可以共生助成说明问题的隐喻句形成文章。或者可以这样说，即《劝学》语篇的构成并不是由某一个或几个隐喻从形式和内容上衔合起来的，尽管它全篇充满了隐喻。这些隐喻在《劝学》没有形成之前也许就独立存在，只是当它们在经过作者或编者设的代码、习惯进入《劝学》后，才形成了更高一级的结构，就具有了特定的意义，这一点通过编者课后设计的一个表格练习即可一目了然，尽管这个表格练习的设计并不是冲着本文预设的问题而来的，但确实在客观上起到了帮助说明问题的作用，所以不妨转列如下页表。

这样一些各自独立的、零散的喻句，每一句都带有箴言的性质，可以产生思想的力量，集中在一起又共同服务于一个主题的需要。它们彼此间的依附性非常之小。这也是它常常被用来作考试填充题材的一个原因，我们只要认真分析这个表格的形式与要求，就不难发现它实际上就是古代语文考查中的“帖经”式命意限制填充试题和“墨义”式简答题结合起来的一个翻版，目的是训练和考查学习者的识记和理解能力，同时为适时的运用作准备。与此同时，从所需填充文句所涉及的物事，也不难看出文本教育比类领域的广阔。

而柳宗元的《种树郭橐驼传》，十分显著地让读者意识到了隐喻衔合语篇的结构功能。他通过对两类事物——“种树”和“养人”的观察，发现了两类事物中的同源性。由于“种树”作为生产行为在一个以农立国的国度是为一般人司空见惯的事，道理也显明，而政治则只为少数人专有即显云遮雾罩而深晦莫测，所以，以浅喻深、以显喻隐，通过显俗的方式来揭幕所谓“养人术”的规律。如果从接受主义的角度来观照。则不难发现整个文本的意义在于作者通过隐喻向读者发出一种隐含的邀请：读者通过付出比一般阅读额外的努力接受这一邀请：在这样一来一往的互动中共同形成了对某种事物的共识。它与《劝学》比较，明显地出现了一个“主控意象”(种树)统摄全篇。如果将为了突出“记”文特点，而枝蔓于主体文段前后的“场记”描述和对话由头的文字删除，则喻事本事一分为二。叙述在时间上里先后延续，在空间上呈前后展开，如果以两段文字在形式和内容上的终讫始起为轴进行折叠，其对称关系是显在的。关于“种树”的这样一个“主控意象”(也是唯一的一个意象)不仅在文章意义的表达上起了铺垫引思的作用，而且在文章结构的呈现上也产生了设喻与应答的相同作用。

《病梅馆记》则全然不见本事，只有对喻事——“梅事”(审梅、谋梅、残梅、惜梅、疗梅)言说。这样一种写作策略我们似乎可以借用叶芝评论彭斯的诗作来帮助我们理解：“这可以说是一种隐喻的写法，但称为象征会更恰当些，因为隐喻往往失之浅显而感发不足，……但当它成为象征时就是精妙绝伦的隐喻了。”

综观三篇文章的隐喻策略不难发现：《劝学》意在使人明，《种树郭櫜驼传》旨在使人信，《病梅馆记》欲在使人感。

从文本的内容上看，如果说“荀子”的《劝学》篇旨在督励初涉学事者明确学习的意义，明了学习的作用，养成正确的学习方法和态度的话，那么，柳宗元的《种树郭橐驼传》和龚自珍的《病梅馆记》则可以读作是对“教育过失”的影射与抨击。三篇文章从教育的角度对比起来阅读。似乎还可以看出从教育方针(培养什么样的人)、教育思想(教育原则)到学习原则和方法这样一个宏观教育、中观教育，到教学微观的层次。教学微观层次关于学习原则和方法自然出自《劝学》，前面已有列表显示，不再细说；中观教育，即教育的原则则是由《种树郭橐驼传》文本提供的；宏观教育，即教育方针则可以从《病梅馆记》的文本导出。由于它们，特别是后两者全都是通过隐喻的方式表达的，会其意不难，机械比照则难免牵强，所以，只作粗略的文本分析。

橐驼的种树与同业者的不同一般人都以为是技术上的差别，就是那些“他植者”(同业的其它种植人)也持此见，认为他有让树木“早实而蕃”(果子结得又早又多)的本领，而不惜“窥伺效慕”。然而。这实在是一个天大的误会，技术上的差别是表象的，真正的不同实际上只是理念的异殊。这就仿佛有诚赞庖丁解牛而叹“技盖至此”的文惠君一样，都只看到了现象而未能透析本质。庖丁之于“技”的追问。其回答是意味深长的，“我所好者道也，进乎技也”。同样，《种树郭橐驼传》中的“他植者”与橐驼的差别也不只在于“技”。而更在于“道”，以及对“道”的遵循、探索与运用。“道”这样的东西不是谁发明的，它的存在是天然的，先验的，也是永恒的，对所有的人都是开放的，所以不是模仿能济于事的，你可以学习别人慕道、崇道、寻道的诚意和方法，但无法移植或克隆一个“道”，如果一定要，即使克隆成功那也只能是形似而实非的东西。这就是文中那些“他植者虽窥伺效慕”。但总是“莫能如也”的原因。正因为“道”是无法简单复制的，所以，对于那些求问的人，橐驼也并不玩祖传秘方不得外传的玄虚，而是坦实相告：“橐驼非能使木寿且孳也，能顺木之天以致其性焉尔。”

如果要将这样一番话概括为行为理念的话那就是“顺天”、“致性”两个词。至于实际的种植中如何做到“顺天”和“致性”。那才是属于技术层面的东西，对于这一点，他也并不守密：

凡植木之性，其本欲舒，其培欲平。其土欲故，其筑欲密。

既然已，勿动勿虑，去不复顾。

其置也若弃。则其天者全而其性得矣。

“顺天”、“全天”，方能“致性”、“得性”。这就是橐驼能够在同业中胜出的核心竞争力，反观那些“他植者则不然”，不是“过焉”。就是“不及”。

根拳而土易。其培之也，若不过焉则不及。苟有能反是者，则又爱之大恩。忧之太勤。旦视而暮抚，已去而复顾。甚者，爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密，而木之性日以离矣。虽日爱之，其实害之；虽日忧之，其实仇之。

。

“逆性”、“悖理”，爱而不得其法，违拂木植的天性，违反种植的理法，加之事功之心太切，难免事与愿违。这给于历史上以及我们今天奉行的“人为之教”以什么样的启示呢?在我看来，终极的问题其实就是对人的认识问题，对人的态度问题。了解人、理解人、尊重人就能“能顺人之天，以致其性”，否则只能做得相反，至于在爱护名义下进行的“逆天悖性”的教育其实都不过是出于个体或集团的私利实施的摧折。这一点在龚自珍那里看得更清楚，《病梅馆记》就是针对不合理的人才养成制度和教育措施发出的疾呼：要“纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”。我们且看他是如何通过特殊的方式来分析的。

不合理的教育期待和人才培养方针在文中也是通过审梅的隐喻来表达出来。

或曰：“梅以曲为美，直则无姿；以欹为美，正则无景：以疏为美。密则无态。”

“曲”、“欹”、“疏”，就是品梅的三个标准。这三个标准如果作为个人的自我审美追求，也是无可非议的。所以，文章用了“固也”两个字，表达的也就是这样一个意思，但是，一旦有人把这种或个人的，或小众的，或某种利益集团的标准，出于某种目的，别有用心地利用某种权力推而广之，使之成为唯一的标准实施对所有人的强制培养，那就另当别论了。而作者正是置身于这样一个不幸的现实中：

一是上有所好，即上述的三个审梅标准：二是“文人画士心知其意”，有欲推而广之的阴谋；三是有通其意而“明告鬻梅者”的助推者；四是有受利益驱动的植梅者的全盘贯彻执行：“斫正”、“删密”、“夭枝”、“锄直”、“遏其生机”一整套的养成方法，于是天下之梅方“皆病”，“无一完者”，整个社会“万马齐喑”的局面就形成了。

《病梅馆记》又名《疗梅说》，两个篇名相比较，无甚高下，如果文题对照，其实后者远胜于前者，无论是从文体标识的名实上看，还是从文题对照之下的内容来看。龚自珍是具有强烈改革愿望的志士，他不仅为这样的人才局面和教育现实“泣之”，而且“誓疗之：纵之顺之，毁其盆，悉埋于地，解其棕缚”，“必复之全之”。可惜当它从被选人高中语文教材的那一天开始，就只被定格在文字疏通和背诵考查一维上，至于它说了什么很少引起人们的思考。古有买椟还珠的笑话，其实我们做教育教学工作的人常常就是故事的主人公。

从教育学的角度而言，龚自珍的《病梅馆记》说了些什么，我现在也是一知半解，那就请允许我借用卢梭的一段话作为全文的结束：

(不合理的养成制度)强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实：它将气候、风雨、季节搞得混乱不清；它残害它的狗、它的马和它的奴仆；它扰乱一切，毁伤一切东西的本来面目：它喜爱丑陋和奇形怪状的东西，它不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也如此，必须把人像练马场的马那样加以训练：必须把人像花园中的树木那样，照它喜欢的样子弄得歪歪扭扭。……他的天性像一株偶然生长在大路上的树苗，让行人碰来撞去，东扭西歪，不久就死了。……我恳求你，……保护这株正在成长的幼苗。使它不受人类种种舆论的冲击!你要培育这棵幼树，给它浇水，使它不至于死亡；它的果实将有一天会使你感到喜悦。

我们栽种草木，使它长成一定的样子，我们教育人，使他具有一定的才能。树十获者，本也；一树百获者，人也。

②问者曰：“以子之道，移之官(教)理，可乎?”驼曰：“我知种树而已，官(教)理，非吾业也。然吾居乡，见长(育)人者好烦其令，若是怜焉，而卒以祸。旦暮吏(师)来而呼日：‘官(师)命尔耕(听)，勖尔植(读)，督尔获(写)，早缫(诵)而绪(记)，早织(背)而缕(默)，字而幼孩，遂而鸡豚(打好基础，准备考试)。鸣鼓而聚之，击木而召之(周有周考，月有月考)。吾小人辍飧饔以劳吏者(我们学生为应付各科老师堆积如山的作业和多如牛毛的考试)．且不得暇，又何以蕃吾生而安吾性耶?故病且怠。若是，则与吾业者其亦有类乎?”

③荀子，公元前313－公元前238年，是战国后期籍属赵国的思想家。柳宗元，公元773－819年，是生活在中唐时期的改革家。龚自珍，公元1792－1841年．是晚清思想家。

④[美]约翰·杜威提出的实用主义教育哲学理论。

⑤明喻：本体、喻体和比喻词三者一应俱全。暗喻：本体和喻体或先或后出现，没有了比喻词。隐喻：造喻者直接把喻体当作本体去说．本体压根不出现．更不用说比喻词了。

⑥《论语·阳货》：“诗可以兴，可以观，可以群．可以怨。”

⑦歌德：《浮士德》，董问樵译，复旦大学出版社．1983年，第33页。

⑧龚自珍：《龚自珍全集》上海人民出版社，1975年，第11页。俶(chu)诡：奇异。连犿(fān)：宛转。

⑨帖经：主考官任意择取经书中一页．遮盖全文，仅露一行，再裁纸为帖，盖上三五个字．令考生回答遮盖文字。

⑩墨义：一种简答题，能把人名、数字、上下文直接回答出来即可，无需发挥。这种考题形式通过口答的叫做口义；通过笔答的，叫做墨义。

(11)转引自帕斯卡《思想录》商务印书馆，1988年．第301页。

(12)《庄子·养生主》

(13)[法]卢梭著，李平沤译：《爱弥尔——论教育》，商务印书馆，1996年版，第5页。