编制思想变革下的教材革新

孙慧玲

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。执行主持：胡根林，语文课程与教学论博士，上海浦东教育发展研究院助理研究员。

[评议专著]王荣生、郑桂华主编《语文教材建设新探——试教交流(第一辑)》，2008年8月第一版，上海教育出版社。

[提要]专著通过《国家课程标准高中语文实验课本(试编本)》系列教材(王荣生、郑桂华主编，上海教育出版社，2007年版，以下简称上教版)的编写者与试教者的交流，通过研究人员与一线教师的对话，通过“语文课本编撰试验”、“试教反思与交流”、“教材篇目的课例研究”三部分内容。呈现本书主编与传统教材不同的编制思想：(1)在教材对课程内容的开发上，教材要提供比较切实的课程与教学内容；(2)在教材呈现方式上，教材必须使语文课程内容通过种种资源的运用和语文实践活动的组织，得以具体的显现。这为我国语文教材编制提供了新思路。

第一，课程内容开发上，教材要提供比较切实的课程与教学内容。

我国传统语文教材编制基本遵循以下思路：语文教材的编制要有一定的弹性，即教材编制要给广大语文教师留下足够的开发空间，一篇课文教什么，一个单元教什么，教材中基本没什么提示。简单的作者介绍、简洁的课文注释，数量有限的课后习题，面对这样的教材，教师不知教什么，学生不知学什么。虽然这样做确实有利于学养深厚的教师发挥自身优势，开发出合适的课程内容和教学内容，但本书指出：我国目前语文教育的现实是广大语文教师学养总体偏低。对教材把握能力不强，因此，这样做一方面大大加重了语文教师的备课负担，他们要花大量时间在确定一篇课文的课程内容和教学内容上，“据我们调查，浙江省的高中语文教师日平均备课量在4－6个小时，其中的绝大部分时间花在‘揣摩编者的意图、想出‘教什么上，这种教学内容的生产方式，实际上也等于重编教材。”另一方面是广大语文教师开发出大量未经科学审议的课程内容和教学内容，它们存在很大程度上的重复、交叉、错误等现象，这大大降低了语文教学的效率。书中第三部分内容“教材篇目的课例研究”通过对《拿来主义》《人生的境界》《祝福》等七篇课文目前现存各种版本课例教学内容的研究证实了这种事实：“在对《拿来主义》25个课例的评述行将结束之际，我们也有一种惶惑、一种悲凉，因为这25个课例，似乎也是‘一无是处。”“文章讲地理，语文教师阐发地理；文章讲历史，语文教师阐发历史；而阐发又几乎可以随心所欲。”为什么学了没长进、不学没损失呢?这是因为在语文课里本来就没有教什么东西，本来就没教多少有用的东西，或者这样说，教了很多乱七八糟的东西，教了不少没用的、乃至似是而非的、乃至明显错误的东西。

针对我国语文教材编制的传统做法，面对传统做法给语文教学带来的诸多弊端，本书提出“我们认为，我国‘语文作为一门国家课程，在语文教师备课工作量过重而又普遍难以把握‘教什么的情况下，国家审定的语文教科书，应该承担起课程内容开发的责任。”也就是说在课程内容的开发上。教材要提供比较切实的课程与教学内容。语文教师翻开教材，对一篇课文需要教授哪些课程内容，需要通过教授哪些内容才能让学生掌握课程内容就有大致的了解，这是目前国情下语文教材编制者必须要遵循的编制原则之一。

不仅在理论上提出教材要提供切实可行的课程内容和教学内容，本书中编者介绍的上教版教材就具体落实了这种编制原则，这在本书“语文课本编撰试验”和“试教反思与交流”两部分内容中得到具体体现。这里以课程内容开发为例说明。关于文学作品阅读，他们开发出如下课程内容：(1)“想象与移情”(如何运用想象与移情阅读文学作品)和“认知与情感”(阅读文学作品如何做到认知与情感的统一)。(2)诗歌阅读能力：“韵律和隐喻”(如何感受诗歌的韵律、如何理解诗歌的隐喻)。(3)散文阅读能力：如何阅读旅游见闻类、情绪变化类、问题思考类、时空交错类散文。(4)小说阅读能力：如何更充分完整地感受和理解小说作品。(5)戏剧阅读能力：如何读出戏剧生动活泼的场面和舞台效果。(6)“意象与意境”(如何体会作品中的意象与意境)。关于写作教学，他们从言语方式构建写作能力的角度开发出在写作中如何运用“写实”、“虚构”、“抒情”、“阐释”、“论证”五种言语方式进行写作的课程内容。关于综合性学习，他们开发出“收集材料和选题的能力”、“培养问题意识的能力”、“熟悉几种研究方法以及掌握本文格式的能力”、“问卷调查调查设计和调查实施的能力”、“研究成果展示的能力”等课程内容。围绕开发出的课程内容，教材编者设计了一系列教学内容，使每一项课程内容都有实现的途径，有效避免了传统语文教材中很多课程内容沦为镜中花、水中月的命运。

本书提出的这个教材编制原则第一次鲜明指出课程内容、教学内容在教材编制中的重要地位，认为语文教材编者编制教材时必须对二者给予充分的重视，而且对二者研究必须走在教材编制前面，要先对一部教材所要传授的课程内容、教学内容做通盘考虑，再进行具体的教材编制。这种思想对将课程内容、教学内容的研究纳入到教材编制的范畴之内，对目前编者认为课程内容不是编者专职的思想是一种冲击，将在一定程度上改变我国语文教材课程内容、教学内容模糊、开放的现状。

第二，教材呈现方式上。教材必须使语文课程内容通过种种资源的运用和语文实践活动的组织，得以具体的显现。

长期以来，我国文选式高中语文教材对选文课程内容在教材中的呈现和固定做得很不够，这种不够主要体现在两个方面：一是教材编者把绝大部分精力放在选择什么样的文章进入教材上，一个单元基本上只有几篇按照一定的标准组织进来的选文，作业、练习、知识等系统在单元中所占分量极少且呈现的课程内容杂乱无章，涉及选文内容与形式各个方面。一本教材的薄厚基本由选文的长短决定。二是教材编者将选出的选文按照一定的标准编进一定的单元，并指出单元训练重点，但并不通过单元知识、作业、导学系统具体呈现如何掌握训练重点，即只在教材中标明单元学习目标，并不在教材电呈现如何达到单元学习目标。如我国上世纪80、90年代编出的一系列能力训练型高中语文教材，每个单元基本上都设置了“单元导语”或者类似的栏目专门说明该单元的能力训练目标，但如何让学生掌握单元能力训练目标，各套教材各单元材料呈现得很不够，选文之外各结构元件中份量最重的“思考与练习”栏目，基本上也就是几道思考问题的简单罗列，重在检测学生是否掌握了单元能力目标，而不是指引学生如何掌握能力目标。这导致单元能力目标与选文的游离，能力目标并没有通过选文之外其他结构元件的设计固定在选文学习中。如人教版新课标高中语文教材必修二朱自清《荷塘月色》“研讨与练习”中，有一

道题让学生讨论朱自清散文的整体特点，题目在列举了四段不同作家(郁达夫、杨昌江、余树森、余光中)对朱自清散文特点的评价文字后，让学生讨论并提出自己对朱自清散文特点的观点。这样的教材设计没有提供朱自清相关的散文，也没有让学生课后阅读相关散文，单凭几段评论，学生从何讨论?这正如我们没有与某个人进行接触，单纯依靠别人对他的评价，如何提出自己对这个人的评价?这样简单的练习设计，学生如何根据练习达到教材编者的目的?只有指令，没有提供具体的教学、学习步骤，起点和终点之间没有路可走，结果目标也只能是纸上的目标了。

之所以出现上述两种情况。与长期以来教材编者的认识有关，编者认为。把“文质兼美”的文章选人教材，教材编制工作就基本完成了。至于文章进入教材后如何处理，是语文教师的责任。处理得好，教师的水平高，处理得不好，教师的水平低。语文教材不能处理得太细，要让教师在实际教学中“八仙过海，各显神通”。其实，教师是人，不是仙，把一堆堆各自圆满的选文堆砌在教材里，大大加重了语文教师的负担，也造成语文教学的高耗低能。

针对语文教材课程内容呈现确定性程度不高的现状，本书明确提出：“语文教材应该具体地呈现课程内容并较系统地提供给教师和学生。”“改变语文课堂教学中‘可以随便教什么，需要建设课程内容‘确定性，程度相对较高的语文教材。”“我国目前所迫切需要的，是‘确定性程度相对较高的语文教材，也就是《语文课程标准》所期望的‘在合理安排语文课程内容基础上，的语文教科书。”“就阅读教学内容而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读；第二，在合理解读文本的前提下，‘转个为类，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容：第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生‘整合与建构相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。”

本书具体体现了这样的思想：

首先，每一单元都有明确的课程内容，编者紧密围绕课程内容选材。以阅读教材为例，每个阅读单元都有一个明确的能力训练内容，而且单元选文既不采用传统教材按照选文体裁、内容、年代组元的标准，也不采用现行诸多新课改高中语文必修教材采用的人文话题标准，而是按照阅读能力和阅读方法组织单元。几篇选文，也许在时代、内容、文体甚至国别上完全不同，但因为它们体现了共同的阅读能力和方法，也被编者编进同一个单元。如必修一第一单元选文如下：词《沁园春，长沙》(毛泽东)、小说《十八岁出门远行》(余华)、现代诗：《天狗》(郭沫若)、《面朝大海，春暖花开》(海子)、散文《白天的星星》(奥·别尔戈利茨)。这几篇选文，国别有中外之分，文体有诗、词、小说、散文之分，年代有现当代之分，内容之间也没有必然的联系，它们之所以出现在同一单元，是因为编者把它们拿来作为进行“想象与移情”阅读方法训练的媒介、工具、材料，学生借助它们进行训练，达到掌握用“想象与移情”阅读方法阅读文章的目的，这在一定程度上增强了教材呈现内容与课程内容之间的关联性。

其次，大大增加选文之外结构元件的份量。传统高中语文教材，选文占据绝大部分篇幅，教材文字的多少，书本的薄厚是由人选教材篇目数量的多少、选文文字长短决定的。选文之外的其他系统，如导学系统、知识系统、作业系统，无论是篇幅还是所占教材内容的比例都无法和范文系统相比。有的教材编者甚至认为，为了减轻学生负担，作业份量要大大减轻，一篇课文后面练习题数量不能超过5道，练习题设计语言要简洁、言简意赅。这造成语文课程内容在教材中呈现得不明确、不具体，造成教师面对语文课本不知教什么、怎么教的现象。本书“语文课本编撰试验”部分介绍的上教版教材则与传统高中语文教材不同，围绕训练重点，结合选文，教材编者设计了一系列训练途径。提供了大量的训练材料，尤其是其中“应用与拓展”、“链接”两个栏目，为学生提供了大量课外阅读的材料和实践活动，这些途径、材料和选文一起为训练学生掌握某种阅读能力服务。这些途径、材料在教材中所占篇幅、比例远远大于传统语文教材中知识、导学、作业三大系统所占份量和篇幅，这种做法和国外母语教材的编制注重选文之外结构元件的开发有相似之处，本套教材，也可以很明显看出国外母语教材编制思想对我国语文教材编制的影响，这大大增强了课程内容在教材中呈现的确定性。

再次，将四大系统演变为两大系统，并围绕课程内容呈现材料。上教版教材单元结构元件，已经很难再用范文系统、知识系统、导学系统和作业系统来归类了。传统教材里的四大系统中，范文系统是核心，知识系统主要是关于选文的作者介绍、作品背景介绍、各种与选文有关或者无关的知识短文等。导学系统主要用来帮助学生解决字词理解困难。作业系统用来检验学生是否掌握了选文内容。四大系统选文系统之外的三大系统基本都围绕选文进行，为选文服务。在上教版教材中，四大系统基本演变为选文系统和训练系统，本书提供的单元样章表明，教材在选文呈现上不再沿袭传统“篇名+作者+正文+注释+作业”的方式，每篇选文由“预习与准备”、“正文”、“整合与建构”、“应用与拓展”、“链接”、“术语解释”等板块构成，其中，“预习与准备”、“整合与建构”、“应用与拓展”、“链接”、“术语解释”等板块在内容上不再有“知识”、“导学”、“作业”截然明显的区别，几个板块共同构成连贯的训练系统，共同为学生掌握阅读方式、方法服务。如果说单元导语板块是提出问题，那“预习与准备”、“整合与建构”、“应用与拓展”、“链接”、“术语解释”等板块就是带领学生一步步解决问题的过程，就是师生按照教材设计的材料顺序一步步进行教与学行为的过程。就是单元目标实现的过程，板块与板块之间很难分出明显的类别，它们更像生产流水线上的一个个程序，从先到后，共同为实现单元训练目标服务，因此，这些板块可以统称为训练板块。这样，上教版教材的结构元件就由传统的四大系统演变为仅仅围绕课程内容呈现材料的两大系统。

本书大力彰显的建设确定性程度较高的语文教材的编制思想，其他语文教材编者考虑不多或考虑甚少，上教版教材编者在该方面的努力大大增强了课程内容在教材中呈现的确定性程度，在很大程度上弥补了我国诸多语文教材课程内容呈现笼统、模糊的弊端，为师生教和学提供了把手和操作步骤，提高了教学效率和效果。因此，本书中的上教版教材开创了我国语文教材课程内容在教材中呈现的新局面，本书编者倡导的这种编制理念，有可能引领我国高中语文教材编制的方向，使建立确定性程度较高的语文教材的理念有可能成为我国语文教材编制的指导理念之一。